学校场域中教师自主发展的机制变迁与文化生成——以鞍山市钢都小学为例

邬志辉，钱俊华，欧阳海燕

（1．教育部人文社会科学重点研究基地东北师范大学农村教育研究所，吉林 长春130024；2．辽宁省鞍山市钢都小学，辽宁 鞍山114005）

学校场域中教师自主发展的机制变迁与文化生成
——以鞍山市钢都小学为例

邬志辉1，钱俊华2，欧阳海燕2

（1．教育部人文社会科学重点研究基地东北师范大学农村教育研究所，吉林 长春130024；2．辽宁省鞍山市钢都小学，辽宁 鞍山114005）

教师自主发展是教师发展形态的高级阶段。但对什么是教师自主发展，哲学上有意志主义、理性主义和人本主义三种思考路向。人本主义路向既体现了对教师自主权的张扬，也彰显了对教师职业尊严的尊重，更突出了教师的自我超越过程。本文以鞍山市钢都小学为个案，分析了教师自主发展的“特级教师工作室”、“同侪教师共同体”和“教师成果发布会”机制的变迁历程，分析了工作室机制背后的民间性、自治性和约束性机理，共同体机制背后的共同兴趣与需要、积极关系与理解和共享价值与信念机理，以及发布会机制背后的环境影响、自我认可和意义模式机理，并分析了机制变迁缘何促生了教师自主发展文化的生成。

教师自主发展；机制变迁；文化生成

教师绝不是学校变革的简单承受者，相反是学校场域中一切重大教育变革的最积极的促动力量，一切期望绕过教师的学校变革都只能是空想。从这个意义上看，把重点放在教师发展上是所有成功学校改进的关键特征。或许正因如此，许多学校都运用行政的力量强制性地作出一系列诸如校本培训、校本教研、校本学习等基于学校场域的教师发展制度安排。虽然行政力量较大范围地推动了教师的专业发展，但由于缺乏对教师生命价值和教师职业尊严的应有尊重，结果导致教师自主发展意识不强、持续发展动力不足等诸多问题。2009年东北师范大学教育科学学院与鞍山市铁东区教育局开展UAS合作改进学校的实践探索［1］，在大学与中小学的合作关系上，我们遵行了一种“内生式”的学校改进理念［2］，倡导激发局内人的变革动力。在与鞍山市钢都小学合作的过程中，如何实现钢都小学教师的自主发展和持续发展，进而带动学生和学校共同发展，是我们首次进入学校场域时就与钢小领导层共同感受到的问题。在近三年的U—A合作探索中，钢都小学逐渐生发出了教师自主发展的机制与文化。那么，这种机制与文化是怎么形成的？它的内在运作机理是什么？又产生了怎样的积极效果呢？在回答这些问题之前，我们首先要弄清究竟什么是教师自主发展。

一、教师自主发展的概念辨识

什么是教师自主发展？它与教师专业发展之间是一种什么关系？学校场域中的教师自主发展又有什么含义呢？

从哲学上看，关于“什么是教师自主发展”有三种思考路向：

一是意志主义哲学。意志主义哲学可以看成是一种行动的主体论。叔本华就认为，“一切客体都是现象，唯有意志是自在之物。”［3］他相信，人类之所以能选择自己的行为、主控自己的行动皆因“自由意志”。尼采拓展了叔本华的思想，认为作为世界本体的“权力意志”不只是选择和主控行为，而且能能动地追求自我力量的强大。意志论哲学在教师自主发展问题上的体现就是对教师专业自主权的张扬，认为作为专业人的教师在自己的教学事务中有“法定的”自主权，可以自由地决定该做什么不该做什么，应该怎么做不该怎么做。在这个意义上，教师自主发展就是教师专业自主权的扩大与张扬。

二是理性主义哲学。理性主义哲学可以看成是一种价值的主体论。在康德看来，自主不只是主体权利的张扬，也不只是不受一切阻碍地想做什么就做什么。人是理性的存在，一个有尊严的人的行动并不是趋从于自由意志的任意妄为，而是要为自己的行动设定规则并遵从这一规则。而尊重人的尊严最根本的就是要把人当成目的，而不是把人当成工具或手段。理性论哲学在教师自主发展问题上的体现就是彰显教师的生命价值和作为一个职业人的尊严。教师首先是一个生命存在，其次才是一个职业者。作为一个有内在生命价值和尊严的职业者，教师的自主就不是为了实现特定的目的去自由地选择手段，而是依据自己的意志去选择目的本身，只有这样才不会让自己沦为欲望的奴隶。这或许就是为什么叶澜教授说“要让教师体验到职业的内在尊严与欢乐”［4］的寓意所在。

三是人本主义哲学。人本主义哲学可以看成是一种机能的主体论。美国哈佛大学的奥尔波特（Gordon Willard Allport）教授认为，人并不具有完全的理性，也无法依据自己的意志事先确定一个实现自我尊严的目的，恰恰相反，一个受他律支配的非自主行为（或者出于其他理由的行为）可以在自己的活动中逐渐形成属于人的尊严和目的，即理想的动机。也就是说，自主性是经过学习而获得的动机系统。奥尔波特提出了“机能自主”概念，认为人的动机是多种多样的，从历时性上看，一个人现在做此事的理由可能与该行为的原发性理由是不同的，甚至是没有联系的［5］。当动机成为自我统一体的一部分时，对这种动机的追求就不是为了外部的鼓励或奖赏，而是这种行动本身，这时的动机就完全是自主或自发的。人本论哲学在教师自主发展问题上的体现就是尊重教师专业发展动机追求的自我保持性和自我统一性，即教师最初可以把自已当成一种工具或手段来达到某种外部的目的，但在专业发展过程中会获得新的动机体系并指向自我的内在发展，从而获得自由和义务感，这样就摆脱了外在的利益诱惑和偏好驱使，就不再是出于欲望、偏好和冲动，而是出自对“做对事情的义务”的动机。

在以上三种哲学思路中，人本主义路向吸纳了意志论和理性论哲学的合理内核，既体现了对教师自主权的张扬，也彰显了对教师职业尊严的尊重，更突出了教师自主发展的自我超越过程。可见，“教师自主发展”与“教师专业发展”虽有联系但又有不同。“教师专业发展”是与“教师个人发展”并行的概念，侧重的是教师职业素质结构的优化与跃进，而“教师自主发展”则是与“教师他主发展”相对的一个概念，侧重的是教师发展的主体性价值以及内在统一化（即基于自我设定的原则、把自己当成目的）的能动选择。在学校场域中，教师自主发展需要一个载体和机制，通过这一载体和机制来累积教师发展的动机能量和方向，实现由他主到自主、由外在动机向内在动机的转化与超越。

二、特级教师工作室机制

欧阳海燕是鞍山市钢都小学的特级教师。她不仅教育业绩突出，而且有求真求善的钻研精神和敬业乐群的人格魅力，因此在她周围经常有乐于钻研的年轻教师受其感染，利用课余时间进行教学研究，乐此不疲。学校发现这一现象后认为，这是教师自主发展的一种好形式，为了鼓励教师自觉成长的可贵精神，2005年9月学校帮助成立了以欧阳海燕命名的特级教师工作室。学校赋予特级教师工作室以自主权，给予一定的经费支持和物力保障，淡化行政权力，强化服务管理。至今为止，特级教师工作室的发展大致经历了三个阶段：

2005—2007年为课堂教学改进阶段。第一阶段工作室的职能重心是青年教师的课堂教学改进。每学期工作室要搞2—3期活动，每期约有6—10名青年教师参加，最初由学校指派，后来主要是自愿报名，每期人员既有重复性，也有流动性，但总体上较为稳定并逐年扩大。工作室的活动结构主要分为4周：第1周为随堂听课周，欧阳老师在日常教学状态下分别到每位青年教师的课堂随机听课，然后进行评课和诊断，并提出改进方向；第2周为互动交流周，在欧阳老师指导下准备（后期由青年教师自己准备，因为许多教师都是持续参与的）一节新课，在本班试讲后再由欧阳老师进行有针对性的评价指导（后期则由欧阳老师和工作室的其他老师听课后讨论交流、相互评议、相互学习），授课教师根据评议意见再进行教学改进，然后再换班授课，再评，再改，再上，这样反复多次。第3周为教学准备周，由青年教师独立备课、查找资料、制作课件。第4周为教学展示周，青年教师在年段上汇报展示课，再由欧阳老师和其他工作室老师点评。

2008—2009年为主题研修提升阶段。第二阶段工作室的职能重心开始拓展到包括课例研究、班级研究等在内的主题研修提升上。工作室人员已经拓展到19—22人之多，全部都是自愿参加的，且有相当一部分成员是最初成立时就加入的。工作室的活动模式也发生了变化，即由原来的单纯课堂教学改进向主题学习（如依据研修主题阅读教育著作、浏览教育网站、观看工作室推荐的优秀录像课，并写体会、感悟和评议等）、论坛交流（如根据研修主题做专题讲座、召开读书交流会、举办教育教学论坛、开展校际交流等）等方向扩展，活动形式日趋多样化、活动空间日趋开放化，活动开始由“工作室教师”向工作室以外的其他教师开放，交流空间开始由校内向校外开放，譬如赵婷婷老师两次在辽宁省青年教师语文阅读教学观摩大赛中取得佳绩；张晋老师在全国小学语文第二届论坛上上了同课异构观摩课等。由于许多教师因参加工作室而受益，所以他们的动机指向也开始向自身转变。一位青年教师在日记中就写道“‘好者为乐’，教师其乐无穷。”

2009—2011年为教研发一体化阶段。第三阶段工作室在原有职能的基础上，向课堂教学改进、主题研修提升和校本课程开发三位一体的方向发展。2009年秋季，我们来自大学的研究团队开始走进钢小，进入课堂听课评课、外请教师同课异构、根据需求做专题报告、工作室教师在专家指导下开展微型课题研究、共同研究开发校本课程，等等。这一阶段表现出许多新的特征：（1）工作室组织结构的变化。在前两个阶段，工作室的组织结构是以师带徒的方式，由欧阳老师亲自带工作室青年教师发展，而在这一阶段则出现了工作室成员内部的代际化现象，即一些参与工作室多年且经验丰富的老师也成为指导教师，以师徒结对子的方式指导新青年教师的发展。欧阳老师是第一代，赵婷婷、赫冬梅、朱卫华、苏宏伟等老师是第二代，其余的青年教师则成为第三代。欧阳老师的角色也出现了分化：一方面充当指导教师，既像第二代教师那样直接指导青年教师，也指导新成为指导教师的人如何带新的青年教师；另一方面又充当工作室的领导者和团队成员的合作者。（2）工作室活动形式的变化。在继续保持以教学改进为核心的“随堂听课、跟踪指导”和以主题研修为核心的“理论学习、论坛交流”外，还出现了微型课题研究、精品课例建设、校本课程开发、教师博客发表、种子教师①在大学研究团队进入钢都小学后，我们也非常重视教师的自主发展。为了进一步提高工作室教师的研究能力，经与学校校长和欧阳海燕老师商量，决定以教师自主申报、大学专家团队面试、大学专家以带研究生的方式指导教师做微型课题研究的形式，促进骨干教师的专业化发展。这些被选中的教师称为“种子教师”，意在通过他们几粒“种子”带动整体教师自主发展的一片春意。培养等新形式，这些形式直接推动了工作室教师形成自己的教学思想和研究成果。（3）工作室活动内容的变化。仅从工作室论坛的主题上看，课堂教学类主题就包括了作文教学研究、阅读教学研究、生活数学研究等；班级管理类主题包括了学生研究、学生与家长关系研究、班级文化研究等；课程开发类主题包括了读书课校本课程开发、做中学校本课程开发、科技课校本课程开发等。

那么，特级教师工作室模式背后促进教师自主发展的机制是什么呢？在我们看来主要有三点：

一是民间性。虽然特级教师工作室是在学校的扶持下发展起来的，但从成立之初在性质上就是一个非行政性的自治组织。它与教研组、年级组等行政性组织不同，所有活动都是教师自愿参加的。工作室是靠对教师发展的魅力来吸引人的，而不是外部的强迫或命令。尽管初期的参与者是学校指派的，但后来全部都是自己报名参加的。即使就学校指派这件事来看，在特级教师工作室成立之初，对于新生事物，教师或者出于面子或者出于观望，缺乏主动性也是非常正常的。所以，在教师自主发展的初级阶段，行政力量还是要起一定的帮助作用的，但随着工作室运转的自动化，行政作用的重心开始转向服务而不是命令。

二是自治性。教师工作室的运转规则和工作计划都是由欧阳海燕制订的，而不是来自于外部要求或行政命令。尽管工作室的运转规则没有明确的条文，但却是整个工作室成员内心同意与承诺的，表现为一种心理约定。欧阳老师为每一位参与工作室的教师都建立了一个发展档案，记录教师在成长过程中的成绩、经验、问题与改进策略。由于欧阳海燕在辽宁教育界的影响力，她有一大批同领域高水平的教师朋友，也认识了不少教育圈子里的专家和优秀教师，这些关系网络成为工作室发展至关重要的社会资本，正是这些社会资本的存在使得欧阳工作室获得了仅靠行政力量难以获得的资源优势，也使工作室教师获得了难得的发展机遇。

三是约束性。如果师带徒只是一种行政命令的话，那么师徒之间的结队就可能是形式的或松散的，而工作室则不同，靠的是一种荣誉机制。工作室是一个品牌，也是一种荣誉。因此，青年教师的进入就带有一定的筛选性质，而这种筛选的标准可能是全面的，不仅包括业务能力，还包括进取意识、人品性格等等，一旦经过筛选进入工作室以后，师徒双方都会有一种发展期待，即欧阳希望青年教师能尽快发展，成为出色的研究型教师，青年教师也期望自身能有所收获。无论师徒双方谁的期望落空，都是对工作室荣誉的一种打击。更为重要的，进入工作室的教师即使最初带有一定的功利性目的，但在工作室成长过程中会渐渐体味到教师职业的内在魅力与尊严，这种靠“教师尊严”和“责任义务”支撑起来的工作室，自觉地约束着师徒双方在自主发展的路上携手前行。

三、同侪教师共同体机制

“同侪教师共同体”是“特级教师工作室”发展演化的一个积极结果。经过特级教师工作室的多年锤炼与自我钻研，许多教师成长为小有名气的骨干教师。在日常教育教学实践中，她们逐渐形成了共同的研究兴趣、遇到了相同的教育问题、对教学与课程改革也达成了较为一致的认识与看法。因此，这些教师就有了相互之间交流、沟通与合作的内在需求与渴望，自发地组成了以某一共同任务为载体的互助合作研究共同体。同侪教师共同体的发展大致经历了两个阶段：

2009—2010年的教研互助共同体阶段。教研互助共同体首先是在教师工作室内开展的，即年龄、地位、兴趣等相近的同辈群体结对子，通过互帮互助、互听互评等形式来提高同伴之间的教育教学能力。有的是两人成组，有的是三人成组，有的是跨年段的，有的是同年段的，两学期分别组织了3组和8组教研互助共同体。有趣的是，上下两个学期所结成的队子都是不同的，譬如第一学期“张晋—王睿”结成一组，第二学期则是“张晋―徐琳琳”结成一对，但她们之间的共同约定都是每周至少互听互评一节课。这种交叉组合的方式，为相互之间发现共同兴趣、增进相互认同、积淀教研共识奠定了非常好的基础。

2010—2011年为课程研究共同体阶段。由“教学研究”向“课程研究”的跃升是教师自主发展进程中的重大进步。基于前一阶段的教研互助，一些教师对某一类课程的价值与形态有了共识并形成了共同兴趣。譬如语文老师在学校开展的读书活动中，觉得有必要共同研究开发具有学校特色的读书课校本教材，于是低年段的张晋、杨柳、苗文秀、赵芳老师，中年段的赵静波、赵婷婷教师，高年段的李丽丽、吴磊老师共同组成了读书课研究共同体。经过一年多的探索，她们研究出了适合低年级绘本阅读的“共读欣赏课”、适合中低年级的导读推荐课、适合中高年级的读书交流课和读书汇报课。为了更好地培养孩子们的读书兴趣，她们还开展了把读书和手工制作结合、把读书与各种奖励结合、把读书与作家见面会结合等多种创意读书活动。除了读书校本课以外，老师们在自觉自愿的基础上还形成了数学课生活化研究、实用英语课研究等多个研究共同体。

如何看待同侪教师共同体模式背后促进教师自主发展的机制呢？在我们看来也主要有三点：

一是共同的兴趣与需要。就像加入工作室是自愿的一样，加入共同体也是自愿的，没有外界的强迫。但共同体与工作室的不同在于，加入工作室的人尽管有共同的目标，但相互之间的动力系统可能是不一样的，也就是说工作室中的人可能会有不同的兴趣和需求，维系工作室存在的机制是权威约束，即存在一个有较高影响力和学术地位的权威人物，比如特级教师欧阳海燕。但是，在共同体中，所有成员都是平辈群体，没有任何一个人的地位可以凌驾于其他人之上，真正把大家结合在一起的是共同的兴趣与需要，就像社团一样。正如萨乔万尼所言：“共同体是由于自然的意愿而结合的，并对一套共享的理念和理想负有义务的个人集合体。这种团结和约束的紧密性足以把每一个人从一种‘我’的集合体改造成为一种集体的‘我们’。”［6］

二是积极的关系与理解。腾尼斯曾说：“凡是在人以有机的方式由他们的意志相互结合和相互肯定的地方，总是有这种方式的或那种方式的共同体”［7］。在任何集合体中，社会关系的发生都是受意愿支配的，每个人都是出于一定的原因才与他人联合的。按照腾尼斯的说法，在“社会”（Gesellschaft）中，激发个人联合的是理性的意愿，即为了达到某种目的、获得某种利益，如果这种利益消失了，关系也就结束了，所以这种关系联合的纽带是工具性的和脆弱的，并具有功利性的特征，人们对关系的理解是“零和博弈”式的“你多我少、你少我多”的关系，是竞争性的。而在“共同体”（Gemeinschaft）中，激发个人联合的是自然的意愿，即联合本身具有内在的意义和重要性，联合的各方不心存自私的目的或利益，所以这种关系联合的纽带是价值性的和坚实的，并富有象征意义，人们对关系的理解是“正和博弈”式的“你荣我荣、你辱我辱”的关系，是合作性的。共同体内积极的关系彰显的是正向的团队思维，对合作关系的正向理解使共同体内部的关系网折射出一种道德的色彩和相互照料的道德义务感。

三是共享的价值与信念。在现代社会，为完成一定的目标任务，学校依据行政权力所设立的教育教学职能机构大多都是契约组织。所谓契约组织是以交易为纽带，把有不同利益偏好和价值追求的教师群体统整起来，去实现学校设立者所期望达到之目标任务的组织形态。在契约组织中，教师的职责履行主要是缘于合同化的契约义务，即你给我一定的工资或奖励，我给你完成一定的教育教学任务，你让我提职进级，我必须达到一定的资格要求。所以，这种组织的工作动机是外在化的。而共同体却是一个盟约组织，它主要是以共同信念、共同价值追求为纽带把教师团结起来，去达成一个大家一致认同之目标任务的组织形态。所以，盟约组织是一个内团结的组织，是由共同的价值信念维系的，所以共同体内的教师是把自己当目的的，而不是换取工资、奖励、职称和升职的工具。因此，共同体教师做事的动力是内在化的，是一种出自于内心的职责和义务，而不是外部的利益诱惑。正是这种出自于内心的责任感，才让教师的行为具有了自主性和自觉性，也正是由于共同体内部有共享的价值观念，才使教师自主发展行为彰显了文化的特质。

四、教师成果发布会机制

尽管“工作室”和“共同体”机制的确非常好地促进了教师的自主发展，但毕竟局限在一个相对较小的群体之内，如何带动更多的教师一起去发展、主动去发展，是大学专家团队和学校领导班子共同思考的问题。前两种教师自主发展机制的变迁，在一定意义上已经彰显出了教师自主发展文化的生成。我们认为，让更多的教师去自觉发展、主动发展，不能仅靠行政压力，但是学校可以利用行政的力量去搭建教师自主发展的平台、营造教师自主发展的氛围，形成教师自主发展的文化。其中，教师成果发布会可能就是一种很好的机制。

其实，钢都小学在我们大学专家团队进入之前就已经有了“教师成果发布会”的雏形，譬如在2008年的时候，“特级教师工作室”就建立了“读书交流会”、“教师展示课”、“教师论坛”等制度，2009年以后，在我们的影响和学校的自主设计下，学校还建立了“同课异构教学研讨会”、“教学展示开放月”等教师教学成果发布活动。我们期望在此基础上搭建更加广泛的教师发展展示平台，建立一种类似于大学的“学术报告制度”和类似于学会的“成果发表制度”，目的就是营造一种教师自主研究与展示交流的氛围。当然，这里所谓的“成果”既可以是教师或教师团队经过自主研究所取得的研究成果，也可以是在日常教育教学过程中所发生的教育故事，舍恩就曾说“故事是反思的产物”［8］，还可以是自己的教学设计、教育思考甚至是精心准备的创意课，等等。如果我们在校园中经常可以能看到“×××阅读教学展示课”、“×××谈学困生改进策略”、“×××谈班级管理经验”等类似的“电子海报”或者“网上公告”，时间长了，教师们就会对诸如此类的活动形成一种价值判断，并进而采取与这种价值判断相对应的行为态度与做事方式。这种通过日常教育教学行为体现出来的价值判断，或者人们在日常交谈中所共同分享的价值观念，就是一种学校文化。

那么，教师成果发布会模式背后促进教师自主发展的机制是什么呢？

首先是一种环境影响。任何组织都有自己的做事方式与传统，在做事方式的背后传达的是组织的心智模式或称思维方式，即组织是怎么想事情的。通过教师成果发布会，向教师传达的是学校对教师自主发展的信念与价值追求，这种环境本身就会影响个体和群体的行为、态度和心智模式，当群体出现共生性变化时，就会逐渐形成教师自主发展的文化。

其次是一种自我认可。学校的发布会机制就像高校的学术年会机制一样，参会的人不能总是当听众，但发言的机会又是有限的，给你发言机会就是对你的一种认可。当然，在初期阶段可以借助行政的力量安排成果发布人并要求大家参与，如果报告会质量很高，老师们能从中感受到教师自主发展的内在乐趣，那么就会出现奥尔波特所说的“机能自主”现象，进而促进教师把参加发布会当成自我发展重要途径的内在动机。

再次是一种意义模式。组织的文化是依附于行为并通过行为得以体现的，但任何行为都是有社会意义的。格尔茨曾指出：“行为必须受到关注，并且必须带有某种程度的准确性，因为正是通过行为之流——或者，更准确地说，通过社会性行动——文化的形式才得以连贯为一体。当然，文化形式还可以通过各种各样的人造物，通过意识的各种状态而得以连贯为一体；但是，这些只是因为它们在一个连贯的生活模式中所扮演的角色或所起的作用获得其意义，而不是从它们彼此之间的内在联系获得其意义。”［9］所以，发布会行为本身就传达了一种意义，一种教师自主发展的意义。

［1］马云鹏，欧璐莎，金宝．从双方合作到三方合作：学校改进模式新探索——以鞍山市铁东区为例［J］．中国教育学刊，2011（4）：25－28．

［2］邬志辉．学校改进的“本土化”与内生模式探索——大学与中小学合作伙伴关系的维度［J］．教育发展研究，2010（4）：1－5．

［3］［德］叔本华．作为意志和表象的世界［M］．石冲白，译．北京：商务印书馆，1982：165．

［4］叶澜．论教师职业的内在尊严与欢乐［J］．思想·理论·教育，2000（5）：6－11．

［5］Gordon W．Allport．Pattern and Growth in Personality［M］．Oxford，England：Holt，Reinhart ＆ Winston，1961：229．

［6］［美］托马斯·J·萨乔万尼．校长学：一种反思的实践观［M］．张虹，译．上海：上海教育出版社，2004：92．

［7］［德］斐迪南·腾尼斯．共同体与社会：纯粹社会学的基本概念［M］．林荣远，译．北京：北京大学出版社，2010：54．

［8］Donald A．Schön．Coaching Reflective Teaching［C］／／In Peter P．Grimmett and Gaalen L．Erickson （eds．）．Reflection in Teacher Education．New York：Teachers College Press，1988：26．

［9］［美］克利福德·格尔茨．文化的解释［M］．韩莉，译．南京：译林出版社，2008：19－20．

The Mechanism Changes and Culture Generating of Teacher's Autonomous Development in Field of School

WU Zhi－hui1，QIAN Jun－hua2，OUYANG Hai－yan2
（1．Institute of Rural Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；2．Gangdu Primary School in Anshan City，Anshan 114005，China）

Teacher's autonomous development is an advanced stage of teacher development．But what is teacher's autonomous development，there are three thinking ways in philosophy，that is will philosophy，rational philosophy and humanistic philosophy．I believe that humanistic philosophy has demonstrated teachers'autonomy，respected teachers'professional dignity and emphasized teachers'autonomous transcendence．This paper takes Gangdu Primary school in Anshan City as an example，analyzed the mechanism changes from grade teacher studio to peer teacher communities and teachers'achievements conference，and pointed out that the mechanism of studio is civil，autonomy，and constraints，the mechanism of community is common interests and needs，positive relationships and understanding and shared values and beliefs，the mechanism of conference is environmental impact，self－recognition and meaningful model．At last，it explained why the mechanism changes promote the generation of teacher's autonomous development culture．

Teacher's Autonomous Development；Mechanism Changes；Generation of the Culture

G521

A

1001－6201（2012）03－0147－06

2011－12－20

2012年度教育部人文社会科学重点研究基地重大项目（12JJD880014）；2009年度教育部“新世纪优秀人才支持计划”项目（NCET－09－0283）。

邬志辉（1966－），男，黑龙江鸡东人，教育部人文社会科学重点研究基地东北师范大学农村教育研究所所长，教授，博士生导师，国家基础教育实验中心副主任；钱俊华（1973－），男，江苏常州人，辽宁省鞍山市钢都小学校长；欧阳海燕（1968－），女，湖北武汉人，辽宁省鞍山市钢都小学特级教师，校长助理。

［责任编辑：何宏俭］