研究性教学方法改革探讨

王希悦 王英杰

(1.东北农业大学，黑龙江哈尔滨 150030;2.燕山大学，河北 秦皇岛 066004)

随着当今社会对创新人才的迫切需求，新的教育理念“研究性教学”应运而生，它使教育从教师的“教会知识”转向学生的“学会学习”，从学生的被动“接受”转向学生的主动“创造”，体现了以学生的发展为本的思想，注重培养学生的研究能力和创新精神，从而激发他们创造潜能。

一、研究性教学的内涵

研究性教学是现代先进的教育理念，它体现了教学与科研之间内在的联系及时代对人才的要求。从大学的发展历史来看，19世纪末20世纪初，美国一些学者相继表达了全新的教育观念，可以视为研究性教学的理论基础。例如，以杜威为代表提出科学探究的必要性，倡导从做中学的思想;以布鲁纳为代表提出发现式教学法;以施瓦布为代表提出探究式科学教学等。20世纪80年代风靡欧美的建构主义理论也极大地推动了研究性教学从理论研究走向实践领域。真正意义上的大学研究性教学始于20世纪90年代，随着美国博耶研究型大学本科教育委员会的《重建本科教育——美国研究型大学蓝图》(1998)报告的发布，研究性教学开始在美国诸多高校实施并推广开来。与之同步，法国、英国、日本以及我国的北京、南京等一些高校也先后进行了相关的探索和实践。

高校的研究性教学以培养大学生研究能力和创新精神为目标，它强调教与学的重心不仅仅在于学生对现成知识的获取，更在于培养学生的科学思维、科学方法、问题意识、自主探究和发现式学习以及团队协作精神和责任心，变学生的被动接受为主动探索，发挥教师的引导作用，倡导师生之间、学生之间研讨交流、互相合作。最终实现教育的人才培养模式由“继承型”向“创新型”转变。

二、研究性教学对教师的全新要求

“怎样教学”是教学中应该考虑的基本问题之一。研究性教学的主旨在于发展学生的多元智能和个性，培养创新人才，而这种研究性人才的培养模式有三个“突出”特征，即突出学生在教学中的主体地位;突出研究在教学中的重要作用;突出知识、能力、素质三维度的教学目标。由此可见，采用研究性教学形式，对教师和教学都有着高标准的要求。具体表现如下:

(1)研究性教学要求教师具备更高的综合素养。时代要求教师成为学者型、科研型、创新型的新型教师。由此，教师首先应该具有教育理论素养，具有教育能力素养，能够胜任教师之职和教学之重任。教师既要向学生传递文化知识，又要为学生树立做人的典范，以“学高为师，德高为范”的准则严格要求自己。其次，教师应该具有学科素养，具有丰富的专业知识和较强的科研能力、创新能力。再次，教师应该具有人文素养，具有丰厚的文化底蕴和高层次的学术境界，能够成为具有教育素养和广博知识的教育家式的教师。

(2)研究性教学对教师进行了重新定位。传统的教学模式是接受式教学，它突出三个“中心”的教学特点，即以教师为中心、以课堂为中心、以教材为中心。具体表现为教师是教学的主体，是知识的占有者与代言人，教师以本(课本、教材)为本，把知识内容以确定的方式传授给学生，学生无需进行任何独立的思考和发现，而只需要记忆和接受，纳入到自我已经形成的认知结构中，以便将来运用时能够提取和再现。在此，师生关系是围绕着知识的传授和接受而建立起来的，教师是知识的传授者，他控制和操作着学生的学习活动，学生则成为静态的接受知识的“容器”，师生之间交流少，更不要说交换意见和平等的对话。在这个被动接受知识的教学过程中，由于过分强调教师和书本的权威性，忽视了教学活动的复杂性，从而抑制了学生个性的成长和充分发展。在研究性教学中，以学生为本，教师不再是绝对的主导者，作为教学主体的地位已被消解，教师作为与学生“平等的对话伙伴”，“学生想象力的激发着者”而存在，其作用在于指导学生，激发学生的想象力与创造性思维，培养学生获取、归纳信息的能力、质疑与发现问题的能力、分析与解决问题的能力、展示成果与表述观点的能力，最终达到提高学生的科研能力和创新能力。

(3)研究性教学要求教师采用知识与研究相结合的教学内容。教师要在教学实践中不断建构课程，发展教学内容。教学内容不应局限于一本教材，而是要超越书本的世界，将自己的科研成果引入教学，做到既注重完整系统性知识的传授，又注重培养学生的科学思维、自我学习和自我探究的能力以及团队协作精神。美国教育家梅兹曾指出:大学不仅传授知识，而且还教授研究。因为研究可以使学生的潜能得到充分的发挥，深刻地认识事理，而且容易产生新的观点，生成创造性价值。科学研究是大学的活力之源，没有它的存在，大学的发展就会受到影响。同样，教学也需要研究，没有研究的教学是传递性的教学，是对书本的僵化教学。与梅兹的观点不约而同，美国教育家杜威提出了让学生成为研究者的思想。大学生思想已经成熟，且积累了一定知识。他们善于独立思考，有发现问题和解决问题的能力，所以，高校教师在传授知识、培养学生研究能力的同时，应该把学生塑造成学习者—研究者的双重结合体。

(4)研究性教学要求建构教师与学生、学生与学生之间多元、多样的互动关系。如上所言，在传统授受式教学中，教师居于主导，学生是静态、被动接受知识的“容器”。显然，教师和学生这种单向的授受形式，不仅限制了信息交流的数量，同时延迟了信息反馈的时间。爱因斯坦曾将培养学生的独创性和唤起对知识的愉悦视为教师的最高本领。所以，教师要想享受职业和工作带来的美妙，作为指导者、引导者和启迪者，他要做的是给学生一片天空，最大限度地激发学生学习的主动性和创造精神;多与学生沟通，激活他们潜伏的思想;多与学生对话，这样不仅可以消除学生的紧张感、焦虑感，活跃他们的思维，为他们营造自由表达的氛围;而且通过对话与启迪，能够为他们创造更广阔与更深刻的话语空间，激发他们的创新欲望。此外，学生与学生的互动，体现着协作的学习关系，他们以不同声音、多元思维所展开的讨论、沟通与对话甚至是思想的碰撞会激发出创新思想的火花。

由此可见，研究性教学对教师提出了全新要求上，不仅表现在对教师本身综合素养的高要求上，而且表现在教师与知识的关系(由传授者变为建构者)、与学生的关系(由塑造者变为对话者)、与教学情景的关系(由控制者变为引导者)等多方面的变化。

三、外国文学课程的研究性教学方法

研究性教学必然带来教学方法的更新。我们知道，教学是一个复杂的动态系统，是师生双边教和学的共同活动，其构成要素包括教师、学生以及课程内容、教学手段与方法等教学媒体。其中，教学方法的灵活与多样化，会使课程充满生机和活力，而且教学方法要求不断发展深化，以便适应时代发展和学科课程改革的需要。对于本科阶段的大学生来说，外国文学课程多半是进行文学史的脉络梳理、发展阶段特点的整体把握、作家作品的专论研究等教学内容。针对外国文学课程的研究性教学，我们采取如下教学方法:

(1)诵读感悟法。以寝室成员、同桌或小组为单位，通过有感情地朗读抓住作品重点章节进行感悟体会，接下来交流感受和领悟作品的主题思想、人物塑造的意义、作品的深刻哲理等，然后在理解的基础上再次进行诵读，运用听和读的手段，在深入体会中产生共鸣。

(2)情境模拟法。选择文学作品，进行情境构思。学生以小组为单位讨论作品，进行角色分工，教师有针对性地指导，学生模拟表演，然后组织讨论表演，讨论对作品的理解领会等问题。此外，配之以实物道具，或是通过媒体课件演示情境，包括背景画面、音乐渲染情境，这样可以达到逼真的艺术效果，激发学生的思维能力。

(3)比较发现法。可以进行作家、作品人物、语言特色、创作风格、艺术手法等多方面对比，通过对掌握材料的对比区分，学生能够自己发现问题，得出有价值的结论。

(4)图片展示法。图片展示具有直观优势。学生分组分工根据主题收集相关图片。每个小组内部合作交流、筛选图片。进行图片设计、配以文字、图案，展示图片，交流信息。

(5)网络构建法。知识只有纵横连贯，才能达到系统化和网络化。我们可以采用板块分类的形式建构知识网络，如创设文学术语词典专区，作家专栏、作品专栏、流派导航等模块。此外，还可以建构中文和外文等多种语言资料库。

(6)论文写作法。一方面，作为基础阶段，学生可以记录作品的感悟和体会。因为写作是生命倾诉的高雅形式，它以美来感染熏陶，可以提升思想。另一方面，作为高级阶段，学生在探讨和交流的基础上，教师引导他们质疑与探究，进行深度的文学评论，使他们认识到，“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。

总之，在外国文学课程的研究性教学中，做到师生双边互动的参与教学;师生融洽合作的快乐教学;在教学方法的灵活变化中，注重教学和研究相结合，激发学生的观察力、想象力、思维力，促进学生的科研能力和创新能力的提高。

［1］ 顾明远，孟繁华.国际教育新理念［M］.海口:海南出版社，2001:279.

［2］ 刘赞英，王岚，朱静然.构建研究性教学模式的难点和突破口［J］.中国高等教育，2008(13、14):40-42.

［3］ 刘朝辉，申仁洪.研究性学习教学论［M］.广州:广东高等教育出版社，2006:225-226.

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