学校层面教育质量监测体系的特点

■华东师范大学教育科学学院柳叶青

学校层面教育质量监测体系的特点

■华东师范大学教育科学学院柳叶青

一、构建学校层面教育质量监测的背景意义

1．进一步深化课程改革、提高教育质量的要求

2010年7月，教育部颁发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，明确提出要“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才。建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来”。提高教育质量也是课程改革不断深化发展的重要目标，随着三级管理体制的积极推进，学校享有更多的办学自主权，立足学校层面的各种变革每天都在学校内部悄然进行，教育质量的保障根本上依赖于学校教育质量的提升。因而，学校课程改革不仅要关注课程开发、实施、管理等基本实务，也要关注教师发展和学生发展，特别是学生学习过程和学习质量，以科学的评价体系贯穿教育教学过程之中，并通过评价促进和改善教育教学。

2．从学生学业成就评价到学生学业质量监测

纵观学生评价的历史与现状，以学生学业成就为核心的学生评价思想一直主导着教育评价和学生评价，这种评价取向主要关注学生在校期间与学科相关的成就与表现，以对结果的总结性评价模糊学生达到目标的过程和心理发展状态。特别是我国传统的以考试成绩和升学率作为衡量学生、教师、学校的主要标准的评价方式，长期以来制约着素质教育的实施和推进。随着新时期教育改革的不断发展，改革这种传统的教育质量观、人才观，全面开展教育质量监测、建立健全基础教育质量保障体系，正是适应改革迫切要求的重要举措。

学生学业质量监测包括对学生学业成就的评价，但更加关注学生的学习生活过程和经历、学业质量及其学习代价。从学生学业成就评价到学生学业质量监控的转变，体现了学生评价和教育评价价值取向的转变，即从注重学习结果到注重学习过程的转变，从注重学生学业成就表现到注重学生身心全面发展的转变，从评价的甄别、选拔功能导向到发展、激励的功能导向，同时体现了以评价改革带动课程改革、教育变革和社会观念转变的发展趋势。学生学业质量监测以科学的质量观、人才观统领教育改革，它涉及自上而下的国家、教育行政部门的监测和自下而上的学校日常性监测，涵盖了学校办学发展、教师教学教研等不同维度，对于促进教育转型性变革具有重要意义。

3．构建基于学校层面教育质量监测体系的实践要求

自2003年开始，北京、上海、江苏、广东、福建等省市纷纷开展构建教育质量监测体系的实践，主要参考和借鉴PISA和TIMSS等国际评估项目，以义务教育阶段关键学年段重要学科的学业成绩监测为主，辅以相关背景信息的调查研究，以对学校教育教学质量进行过程性监测，为教师、学校、教育行政部门决策提供科学依据。2007年，在北京成立了教育部基础教育质量监测中心，以“对基础教育阶段学生的学习质量和身心健康状况以及学生发展的相关因素进行监测，向国家报告基础教育现状，为教育决策提供信息、依据和建议”为主要任务。

以上海市2011年11月发布的教育质量综合评价改革设想和学生学业质量监测绿色指标体系为例（如图所示），教育质量监测以学生学业质量监测为核心，以监测和评价结果改进学校办学和教师教学教研，教育行政部门的监测实践和构想最终要落实到以校为本的教育质量监测，才能在真正意义上改进课程教学，促进学生身心健康、快乐地成长，教育评价改革的导向性才能真正产生教育性结果。

全国范围内教育质量监测实践的展开，拉开了以改革评价制度促进素质教育实施的新帷幕，进一步推动课程改革向纵深方向发展。但是对教育教学质量的监测最终要落实到学校层面的日常性监控和评价，构建基于学校层面的教育质量保障体系，以新的质量评价观评价课程、教师和学生，保障素质教育的全面实施。

4．以课程评价为中心的学校内部评价制度改革创新

课程教学是学校管理工作的核心，围绕课程教学组织学校日常教育实践活动是当今学校变革发展的基本模式。特别是课程改革的时代背景下，课程对于学校改革发展的战略意义不断得到强化和发展，通过课程评价的改革创新建立学校内部科学的评价制度具有强烈的现实意义，而这也是课程改革不断深化发展的必然要求。

不少校长和教师都认为实施课程评价首先要转变考试评价制度，而考试评价制度并不是学校能够有所作为的，评价是教育行政部门的事情，因而在课程领导的实践中很少触及课程评价的根本性变革。事实上，评价改革并不是外在于学校课程改革，并不仅仅是严格执行上级的考试评价要求，而是要在全面实施素质教育的背景下，转变学校教育教学质量观，促进学生全面而又有个性的发展，建立学校内部新的评价制度。学校办学自主权，也要体现在评价方面，校长和教师的课程领导作用，更促进了评价的转变。

二、学校层面教育质量监测的基本特点

在我国，教育管理体制以县为主，地区之间、学校之间差异较大，而当前国家教育质量监测的实践表明，大规模抽样和非抽样的学科学业成绩测试是国家及区域教育质量监测的主要模式。国家及区域层面的监测，只能提供当前基础教育发展的一般性和整体性状况的监控结果，对于具体学校和学生层面的覆盖并不完全，不能够充分满足所有学校和学生的个性化需求。另一方面，由于财力、物力、人力的限制，大规模的质量监控只能对某一教育阶段内学校、学生的教育和学习质量进行评价，定期反映教育质量现状和问题，对于学校日常教育实践的过程性监控则需要学校自主构建符合其需求的个性化评价体系。

构建学校层面教育质量监测体系的目的是反映某所学校日常教育教学的质量状况，以改进学校教育教学，促进师生健康发展，其根本目的是保障和提升每一所学校的教育质量。实践中，监测机制比较灵活，内容和形式更加多元化，监测主体和服务对象基本一致，而且监测评价的性质也有其独特性，具体表现为以下几点：

1．监测主体即对象

在学校日常性监控过程中，监测结果除了向上级教育主管部门汇报学校教育质量发展状况外，主要是用来提高管理者的办学水平、改进教师课堂教学、促进学生全面而又有个性的成长以及向家长和社会反馈学校办学情况等，因而评价结果的服务对象直接是学校的管理者、教师、学生和家长。另一方面，由于学校自主性监控的特殊性，学校日常评价的对象即主体，评价的内容包括学校管理实践、教师教学实际以及学生发展过程和结果。在评价过程中，能够更充分地听取“利益相关者”的意见，对需求人的反馈也更加直接有效，确保了评价本身的效用和价值。

2．监测目标的拓展

当前国内教育质量监测主要采取基于目标评价的方式，通过设置教育质量标准（包括课程标准、教育教学标准、学生身心健康标准），衡量基础教育质量的达标状况。特别是学生学业质量的监测，更是以掌握性评价为主，根据课程标准设置义务教育阶段学生学习应达到的内容标准和能力标准，划分了优秀、良好、合格、不合格四种学业水平。这种掌握性评价关注的是学生基础学力的达成情况，是对学生学习基础的质量检测，它为学生后续高水平的迁移学习奠定基础，体现了国家基础教育质量的起点或最低标准。

从评价的功能与性质方面而言，学校层面教育质量监测属于个体内差异评价，关注的是学校个体横向与纵向的发展状况与质量，不能只局限于基础的达标，而应该关注更为丰富和高层次的教育目标，以保障和促进学生在基本学力达成的基础上拓展发展性学力。在日常评价中，既要考核基础目标的达成，也要根据学校发展目标和学生实际需求，制定学校个体的发展性监测目标。围绕学校校本课程、教师教学教研、学生实践创新活动等，形成多种有针对性的评价方案，关注发展性目标的达成，进一步拓展监测目标和内容。

3．注重监测的自适应性

在进行国家及区域教育质量监测时，监测方案的信度十分重要，它是保证监测结果的客观性、科学性与可比性的一个重要指标。而在学校自主性监测过程中，其监测场域和对象只是一所学校，结果的解释也仅适用于这所学校，因此评价的适切性十分重要。一方面，评价的内容和对象应该由学校、教师和学生的实际状况所决定，评价的内容充分体现学校的情境特殊性；另一方面，评价的过程和结果必须为教师和学生所认可接受，评价活动只有为对象所认可接受，评价结果才能为学校所用，转化为改进教育教学决策的有效信息，才能真正地指导实践，实现评价的发展性功能。

4．监测技术和方法的多样化与个性化

在制定学校日常学业质量监测方案中，命题技术与标准可以更加灵活，在达到合格标准的基础上，教师也可以利用Angoff、Bookmark等方法自主划定本校学生的优秀、良好水平。参照学科测试标准和学生的实际掌握水平，适当提高或降低难度，开发适合学校教学实际的题库和测试内容。另外，也可以充分选择与利用选择性考查、开放性考试、表现性评价、档案袋评价等多元评价方法，使评价技术与方法更加灵活多样。学校在开发监测方案过程中，自主性与个性化十分重要，但不能盲目和随意，要以国家和区域监测标准为依据，以符合与满足学校及师生发展需求为出发点，科学灵活地开发应用多种评价方法。充分挖掘和发挥教师潜力，以学生发展为本，以教师能掌握的监测技术为主，将各种多元评价方法整合到学校教育质量综合评价体系之中。

责任编辑 廖林