高职院校英语专业新生英语语音现状调查与分析

姚晓菊

（南京特殊教育职业技术学院，南京 江苏 210038）

语音是学习语言的基础，任何一种语言首先是以语音作为交流思想的媒介。著名语言专家A·C·Gimson说过:“一个人无论讲什么语言,必须掌握其几乎百分之百的语音知识,而百分之五十至百分之九十的语法知识和百分之一的词汇也许就足够了。”但有学者认为,英语作为一种国际通用语言，在二语教学时应强调其工具性，追求其交际功能，并非要求学习者达到本族语者的发音标准。20世纪60年代所流行的要求外语发音非要学得和本族人一样标准、地道的教学思想，正为接近本族人(nearnative)和理解(intelligibility)原则所取代。笔者认为，虽然这种重理解轻语音的语音教学观有一定的现实性和合理性，但是英语学习者还是应尽力提高自己的语音水平，因为良好的语音意识不仅有助于自身语音的改善，而且有助于增强对各种英语变体的语音识别能力，从而在意义的传递中能更好地理解和被理解。本着这样的教学理念，笔者对我院英语专业11级新生语音状况进行了调查和分析，旨在服务语音教学，在课堂集中教学和个别辅导中做到有的放矢、因材施教。

一、实验设计

调查对象为我院应用英语和英语教育专业共158名新生，通过统一语音测试并收集录音进行采样。测试语料选自张冠林编写的现用语音教材《大学一年级英语语音练习手册》中的一篇朗读材料，选择语篇进行测试能更好地反映学生在实际环境的语音能力。考虑到学生入学时的英语基础，也为了排除因词汇或语篇理解困难对语音本身的评定造成的影响，所选短文词汇难度较低，共109个单词，涵盖了英语最基本的音素和语流特征。

二、数据分析

统计发现，学生共出现了4010处语音错误，可分为音素和语流特征两大类。具体比例如下：

表1 发音错误分布

表2 具体音素错误分布

总体看来，语音错误较多,问题较严重，大部分同学存在一定的语音障碍。表1显示，音素和语流特征的错误频数相当，元音错误率明显高于辅音，弱读在语流特征错误中占最大比重。表2显示，学生的音素发音错误明显集中于单元音[e]、[i:]、[i]、和辅音[l]、[l-]、[r]、[t]、[d]。

（一）音素常误类型分析

1.连续话语中元音[e]的偏误

在以往的教学中,发现学生有时对孤立的音位发音较好，但在连续话语中的发音却会出现各种偏误，占元音错误率最大比重的[e]就是一例。主要偏误表现为：将单元音[e]读成双元音[ei]，也有一些的学生读成[],主要集中在对ten这个单词的误读，发成[t n],甚至有同学将这个音偏移为另一个相似度不高的双元音[ai]。

2.前元音[i]、[i:]的混淆

表2显示，这两个元音的错误率几乎相同，大多数学生对于这两个音的认识仅限于两者发音长短的不同，即便纠正，也只是把[i]发短一些，把[i:]发长一些。而其实这两个音发音时的舌头抬起的高度、发音的长度和开口度都不一样，是完全不同的两个音。

3.舌位的偏离或错误滑动

4.舌边音[l]的发音偏误

该次测试辅音的发音错误有34.8%来自于舌边音[l]误读。音位[l]在元音前发[l]音，在元音后为dark[l]，用标音符号[l-]表示。主要表现为[l]和鼻音[n]的混淆，且[l-]的发音偏误比较普遍，很多学生发[l-]音时不知道舌头应该怎样运动，要不舌头不动，只缩小口型，发成[o]，要不舌头往里过度卷曲，发成美音[r]或汉语的儿化音，要不漏读[l-]。令人惊讶的是，居然有一个学生将[l-]发成[l]。

5.延续音[r]的发音偏误

延续音[r]音位是英语辅音中的一个较特殊的音位,表现形式比其他任何一个辅音音位都要复杂。最多的错误类型是把[r]发成边音[l]或摩擦音[з]，有少数学生发成摩擦音[z]。

6.爆破音[t]和[d]的误读

对于音节末[t]和[d]的误读，多数倾向在这两个音位后添加元音音素[]，如把语料中的sheet[∫i:t]读成[∫i:t]，hand[hnd]读成[hnd]，也有一些学生受汉语影响，把[t]读成“特”，把[d]读成“的”。

(二)语流的常误类型分析

1.弱读

由表1可见，影响学生语流的最主要问题就是弱读。重读实词（contentwords） 和弱读功能词（functional words）是英语重音规律的最基本原则，当然，这并非绝对原则，有时需要强调的功能词也会要求读成强式，如语料中有一句：Buthow can you?为了强调“Can”，这个功能词也需要重读。主要的错误是所有的词一律发为强式，听起来每个词都很清晰，但毫无英语中的轻重音交替形成的节奏美感。

2.失去爆破

爆破音虽然只有六个，但发音规则却难倒了90%以上的受试学生。由于发音时遵循省力原则，当发生失去爆破或不完全爆破时，前一个单词的爆破音只保持发音部位（音不发出来），空出半拍停顿，即向下一个单词起音的辅音过渡。比如语料中的itdoesn’tmatter发音为[i_d zn_mt]，第一个[t]失去爆破不发音，但保留舌尖抵上齿龈这个发音动作半拍时间，第二个[t]后接鼻音[m]形成鼻腔爆破，。学生发音错误类型可分为两类：一类是无任何失去爆破的发音，将此句读成[itd zntmt]；另一类直接省略这个爆破音，无发音位置的保留，发音为[id znmt]。

3.语调

相对而言，对于短句的朗读，学生多能遵守基本的语调原则。但遇到较长的句子，就开始变得无所适从，要不摒弃所有重音，平均分配音高，听起来像“和尚念经”；要不胡乱使用升调，在音高的变化处理上相当随意。

三、错误成因讨论

测试后，笔者又通过对学生非正式的访谈和调查等形式，探究了各种发音偏误的成因。排除学生学习能力的个体差异因素，可整体归咎于大的语音学习环境。

（一）汉英发音系统的差别

汉英发音系统差别较大，可以总结为：汉语为口腔发音的声调语言，而英语为腹腔发音的重音语言。受汉语影响，学生读英语时注重“字正腔圆”,有明显的音节界限，词词分明，毫无节奏感。

首先，汉语中声母一般总与韵母结合发音，而英语中有辅音群,且辅音的位置较灵活,可出现在音节首或音节尾。受汉语发音习惯影响，学生习惯在辅音群中或词尾的辅音中加元音。

其次，二语学习者在学习另外一种语言的语音时，往往会从母语语音中寻找近似音，但汉语和英语语音中的所谓近似音发音位置和方法都不相同。如汉语中没有咬舌音，学生就会把发成[z]。另外,中国腔英语有一个特征就是用发汉语辅音的习惯去发英语辅音，如前文提到的把词尾音节[t]发成“特”。

最后，汉语是声调语言，通过声调来区分意义，它和英语中的语调是不同的概念。声调是指音节的升降高低变化，而语调是指声音形式变化的总和。英语的语调非常丰富，不同的语调表达说话者不同的态度。学生对语调掌握不好的很大一部分原因是受汉语声调的影响，读成无明显语调型或抑扬顿挫型的中国式英语。

（二）方言的负迁移

受试学生主要来自北方方言、吴方言、赣方言三大方言区,很多学生的英语发音都受到其方言的负迁移。调查发现，对于音位[n]和[l]混淆不分的学生中，90%左右来自四川、重庆和贵州，方言属于北方方言区的西南官话，其汉语声母n和l分辨不清。对于[r]的发音偏误的学生大部分来自河南，而这个音与河南方言的(r)并不相同,大多数学生在发[r]音时，受方音(r)的影响卷舌不够。

（三）英语启蒙教育的影响

通过访谈发现，来自经济发达的地区如浙江、江苏中南部的学生语音整体水平较好。值得说明的是，这些地区方言中虽然也有如[n]、[l]混淆不分的情况，但是误读的学生比例却很少。据学生反馈，一些欠发达地区或农村英语开设时间晚,启蒙教师口音较重，对学生语音造成不利影响。

（四）语音知识和意识薄弱

由于多方面的原因，学生总体语音知识和意识非常薄弱。他们之所以出现很多语音语流问题，是因为不知道连读、失爆、强弱读等概念，也无从掌握其发音技巧，更不能有意识地去自我纠正，也无法识别他人的语音，造成无论怎么努力，总是说也说不好、听也听不懂的结果。

四、结语

综上所述，学生的语音问题呈现出多样性，虽然对单个音素的发音问题存在一定的地域相似性，但总体呈现不均匀分布状态，即不同的学生音素发音问题各不相同。但几乎所有的学生都存在失爆、强弱读和语调等语流问题，而这恰恰是形成英语节奏的因素。有学者说过，英语地道与否，唯节奏是从，可见增强英语语流训练的效果变得极为重要。而传统的听音模仿和机械操练等语音教学方式弊端日渐明显，语音教学改革刻不容缓。笔者通过分析学生入学时的语音录音，标注出语音问题的共性和个体差异，在教学中有针对性地进行了指导，并且在教学模式上进行了一系列的改革和尝试，在一学期结束后对学生进行了再次录音，通过数据对比，评估了语音教学方法改革的效果。由于文章篇幅所限，对学生二次录音的数据对比分析和教改模式的构建将另文叙述。

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