抵制多元泛读 倡导一元精读

■ 王广杰(北京师范大学第二附属中学)

多元解读倾向于突破单一机械的思维模式而强调对文本进行全方位、多角度的思考，因此在尊重学生主体性、鼓励学生自主阅读层面起到了很好的促进作用，从而更有助于实现阅读的个性化。然而，对多元解读理解上的偏差却又导致我们在阅读中存在大量多元泛读的现象。泛读的结果往往肤浅而低效。这就不得不让我们进一步思考，我们的阅读教学到底是应鼓励多元泛读，还是应倡导一元精读?

一、多元解读并非指一个具体的阅读过程

文本一旦创作完成，便成为一个独立存在的客体，而阅读的过程实则是一个读者进行再创造的过程。读者的这种再创造便使得作者原有的文本内涵具有了某种不确定性。因此，在解读文学作品时，我们可以根据自己的阅读需要或阅读兴趣，从思想、情感、语言、结构等不同角度对作者的文本进行解读。这应是我们所谓的多元解读。

多元解读与新课程所倡导的个性化阅读理念相吻合，《普通高中语文课程标准》明确强调，教师在阅读教学中要鼓励学生从“多个角度”对文本进行“有创意的阅读”。这种阅读理念如果能落实得好，必将极大地激发学生的阅读热情，使其充分调动自己的阅读积累和生活体验，全方位地品味文本的魅力。

在具体解读之前，我们可能会面临许多不同的解读角度，解读也因此呈现出明显的多元化特征。而一旦进入具体的解读过程，我们实质上就由多元走向了一元，是沿着所选定的一条线路深入地思考下去的。虽然在探讨情感时，语言角度的分析是可以介入的，但是此时的语言分析却更多是为情感服务的，我们分析的主线仍是情感。反过来，当我们集中精力赏析其语言风格时，则是以语言的深入赏析为主线，尽管在分析的过程中仍少不了情感分析的辅助。

因此，多元解读实际上是就整体阅读角度而言的，并非指一个具体的阅读过程。准确地说，任何一个具体的阅读过程都是一元的，都是在多元角度的背景下沿着既定的一元角度纵向深入展开的。但是在教学中，我们往往不自觉地误把多元解读当作一个具体的阅读过程，从而导致了诸多泛读现象的发生。

二、多元泛读导致阅读浅尝辄止

多元泛读在我们的阅读教学中一般表现为两种倾向:一种是倾向于对一个文本同时进行全方位、多角度的赏析，一种是倾向于把阅读的重心放置在对不同观点的对比分析上。无论哪一种倾向，阅读都会因过于浮泛而终致浅尝辄止，因此都是需要我们在阅读教学中竭力避免的。

在多元泛读的第一种倾向中，我们的阅读看似面面俱到，实质上却总难免浮于表面而不能深入文本的内部，结果使得阅读常常如蜻蜓点水般不留痕迹。而且多个角度之间的频繁转换也极易导致阅读思维的中断，从而让我们很难持续从一个角度进行深入的思考。

在多元泛读的第二种倾向中，我们也往往会将关注的重点落在对承载不同观点的概念的辨析上，而不是侧重于对文本具体内容的解读和感悟。这种情形在我们的阅读教学和考试中也大量存在。如2010年高考湖南卷《水的联想》材料分析试题:

在运动中能否清晰地辨认事物或认识自我，请结合原文，谈谈你的见解。100字左右。

本题题目设置没有问题，且题干中“结合原文谈见解”是在明确地引导学生阅读文本。但是此题所给参考答案却值得商榷:

1．能。事物是在不断运动中发展变化的，认识会跟随事物的发展变化而不断调整、改变乃至深化。2．否。辨认与观照事物须得在静止的状态或事物运动结束之后，静观转会、凝神结想，这样才能把握事物的整体与全貌，才能达成“清晰”的认识。3．辩证地认知。既可在运动中也可在静止的状态下认知事物。此外，因人、因事、因时、因地和因认识事物的角度等的不同，认识也会有变化。

此处只有答案2才算真正读懂了原文的意思。作者在文中的观点非常明确，即只有在镜子般的静止水面才能清晰地辨认事物或认识自我。那么很明显，上面参考答案中1和3两个观点的导向是不合理的。尤其是观点3，所谓“辩证地认知”看起来是全面兼顾了不同的观点，实质上却是单就静止和运动这一类概念作知识性的探讨。它不是对作者观点的解读，而是抛开了作者的个人经验而从一般哲学层面对运动、静止和人的认知关系进行的辨析。这种辨析抛开了作者的文本，显然不合乎最基本的阅读规律。

由此可见，多元泛读看似鼓励学生自主发散阅读，实则是误导学生脱离文本任意阅读。多元泛读只是浮于文章的表面，停留于知识概念的泛化理解，而不能深入文本内部进行具体细致的赏析，因此对学生阅读思维能力的养成较为不利。只有一元精读才有助于我们真正实现深度阅读。

三、一元精读因专注而走向深入

与多元泛读相比，一元精读有利于引导学生沿着一条主线深入文本内部进行更为深刻的解读。《普通高中语文课程标准》在论及选修内容的学习时强调了“专注”二字:“学生在一段时间里专注地读好一两本书，会终身受益。”强调“专注”是很有道理的，而且“专注”的理念不只适用于明确读书范围，同样也应适用于具体的文本阅读策略。一元精读与多元泛读最大的区别就在于它专注于某一个角度，而不是在不同角度间左右游离。这样的阅读也便因专注而走向深入。

如铁凝的小说《孕妇和牛》。此文温婉细腻，作者通过孕妇抄碑文这一细节集中突显了孕妇对未来新生命的强烈期待之情和责任意识。这个细节着实让人感动，因为它很好地塑造了“这一个”孕妇的形象，彰显了这与众不同的“伟大的母爱”。因此，对于这样一个细节，我们就应该引导学生细致地品味其感人之处。我们可以让学生选择思想、情感、语言、结构等任何一个角度进行深入赏析，从而让他们真切地体味到小说的情感内蕴和艺术魅力。但我们的考试却并未做到很好的引导。

高考曾针对此细节命制过这样一道试题(2009年海南宁夏卷):

孕妇并不认识石碑上的字，也不会写字，却十分努力地描画着它们，后来还感叹:“字是一种多么好的东西啊!”小说这样来写孕妇，有人认为让人感动，也有人认为有些做作。你的看法呢?请结合全文，谈谈你的观点和理由。

命题所给参考答案即围绕“感动”和“做作”展开讨论。其中关于“做作”的答案示例如下:

这样写有些做作。1．触动她描画字的原因主要应该是日常生活的需要，而不只是路边一块废旧的石碑;2．孕妇自己不会写字，想临摹石碑上的字，可以请放学的孩子帮忙，不必那么费劲，非要自己描画;3．作为未来的母亲，孕妇识不识字，其实都不影响她对孩子的责任与爱。

这个答案是没有道理的，它违背了小说的情感主旨。事实上，学生也不会朝此方向答题。我们针对此题在学生中做了抽样测试，测试结果证明了一元精读在阅读中的重要作用。

生1:我认为孕妇发出这样的感叹是发自内心的，朴实而感人。孕妇虽然不识字，可她怀了孩子以后不再随意坐在字上，她不愿孩子问起这字时她不知道，她对于字的崇敬体现的是对孩子的爱，是为人母的一种品质。之后她努力描画它们，更体现了她作为一个母亲的责任心和爱心。后来的感叹是发自内心的，是在抄写中不断揣测而发出的，可见她描画的用心。内心庞大的希冀与向往，让她对那些神奇的字的渴求壮大起来。她抄写十七个字的用心真实地体现了一个孕妇将为人母的喜悦和对孩子的爱，这是一种质朴的高尚品质，令人感动。

生2:孕妇之前也问过丈夫碑上字的内容，没有得到答案，她也没有再去追究。但这次情况不同。她即将成为母亲，孕育着希望，再次看到这些文字，她心中充满了一种责任感，而超越了对字的认知。她的努力与执著，是一种责任的体现，是一种母爱的体现。这样很小的一件事情，而且是未知的事情，都可以让她如此努力，这足以让人感动。

生3:孕妇虽然不认识字，但由于她全心投入于描字这件事上，使她觉得这是一件很好的事。专注也使不认识字的她用心体会到了字中的美感，虽然不识字，但可以猜测字义，感受到字的美好。由于她描字是为了将来可以教给孩子，描字这件事成为了她和未来出生的孩子之间的联系，字成为了母子沟通的纽带，因此她觉得字是很好的东西，这体现了她的投入和爱，令人感动。

生4:前文中反复描写了孕妇想认识碑上的字。想让孩子认识字，表现出孕妇对文化的重视和很强的求知欲，这为孕妇之后的行为做足了铺垫。“十分努力地描画”体现了孕妇对知识的强烈渴望，“字是一种多么好的东西啊”这一感叹则由心而生，直接抒发了她心中美好的愿景，表现出了她作为母亲的责任感。

生5:“字是一种多么好的东西啊!”这句话既体现出孕妇情感的质朴，也体现出她对于文化和文字的敬重，以及文化对人的感召力。婴儿是孕妇的希冀，而文字或文化则是一个民族传承与发展的希望和标志，两者在情感上可以互通，因此孕妇会产生对字的尊敬与热爱。文化本身具有强大的感召力，作为文明的标志可以给人的心理带来巨大影响。这句发自内心的感叹语言朴实，与孕妇质朴的形象相统一。

学生丰富多彩的答案让我们看到了阅读理解的多元性，但是这种多元并非是观点的多元，而是欣赏角度的多元。就某个学生的具体阅读过程而言，其思考角度都是沿着一条线一贯而下的，他们分别从人物的心理与行为变化、文章的结构与抒情方式、语气的特点与语言风格等不同角度对其“如何感动”进行独特的阐释。其实，正是因为学生专注于一个具体的角度来解释其如何感动，而不是浮于表面来判断其感动与否，所以才能够进入文本内部进行具体的、有血有肉的阐释，从而得出了更为深刻的感悟。

因此，在阅读教学和考试中，与其让学生在观点结论上求新求异，倒不如在思想、情感、语言、结构等层面给学生几个可供阐释的领域，让他们从中选择一个自己最感兴趣的角度进行赏析。只有这样才能真正调动起学生鉴赏的热情，对文学作品的多元解读也才能真正落到实处。