高职院校学生学风建设新论

张家莉

所谓学风，是社会的集体或个人主体在学习过程中表现出来的、稳定的态度和行为倾向，是一种心理气氛所形成的学习行为的风尚。其具体内容是学习时间的超前性、学习态度的自觉性、学习过程的能动性、学习方法的创造性、学习情绪的稳定性和学习心理的愉悦性。随着高等教育大众化的不断深入发展，高职院校这一特殊教育层级中所培养的学生能否既适应社会各行业的当前需要，又具备广泛的、长远的社会适应性和专业发展能力，越来越引起社会各界的广泛关注，学生学风问题不仅成为学校内部教育管理者和教师致力解决的重要问题，也成为社会普遍关心的重要问题。因此，学风教育不仅是高职院校教育教学的本职，更是其特殊的重要任务。

一、高职院校学风建设的理念与目标重构

一般而言，学风培养无非是以勤奋、严谨、求实和创新等学习品质作为重点内容的。然而，高职院校在培养目标上具有突出的职业性，其人才定位不是强调学术性，而是强调应用性，强调教育教学中对其实际工作能力的训练，其教育、教学内容也强调与其未来所从事的职业的紧密关联。在高等教育大众化的进程快速发展的今天，高职院校学生无论在学生的成长目标、学习内容、学习过程以及学习环境等方面都有其特殊性，学风的培养也必须密切结合这一特殊性。高职院校及其教师只有清楚地认识到这一点，才能培养起真正为学生所需要的优良学风。

通常情况下，相对于本科院校学生来说，高职院校学生在学习方面的整体素质较差，这种差距在知识基础和学习的心理品质方面更为突出。他们的学习基础差，缺乏足够的自我控制能力，在进入高校后常会产生失落感、自卑感，对于未来的学习生活虽有新奇感，但既没有压力也没有动力。而高校的学生管理已与中学的严格管理方式大不相同，教师对学生也没有中学那样的无微不至的关心和指导，更容易产生方向上的迷失，因而，不少高职学生在进校之后往往由于迷茫和无助感而放任自己，虚度年华。这也意味着高职院校学风建设的迫切性。

高职院校的学风培养，必须基于高职院校的特殊性，确定特殊的培养理念和目标。按照现代教育的终身学习理念，每一个社会成员都需要在其人生历程中不断地、独立地学习。现代教学应当为此服务，培养学生的终身学习——尤其是终身的专业化学习的能力。从另一方面说，“人的学习不仅仅是读书，读书只是一种狭义的学习；学习也不仅仅是认识活动，它还有身心的全部功能参与；学习还不仅仅是掌握知识，它要在掌握对象的同时发展主体的一切特性，而且这种发展是全面和加速的。”[1]对于大多数高职院校学生来说，高职阶段的学习也许已是其接受全日制教育的最后阶段，也是接受高等教育的最后阶段，高职院校不仅担负着教会学生当前的专业知识、专业技能，还必须担负起培养其良好的学习习惯、较强的学习能力的任务，必须培养学生学习的主体性乃至学生未来生活和专业发展所应具备的一切特性。为此，笔者认为，高职院校学生的学风培养目标并非必须确定为勤奋、严谨、求实和创新等学习品质的全面形成，确定为“自我监控学习者”似更为适当。这种自我监控学习者“既具备专业学习技能，又具备学习的自我控制能力和较强的学习动机”[2]，具体品质体现为：能够了解自己、学习对象、学习任务、学习策略及其应用条件；能够充分认识学习的必要性和意义，并使之转化为学习的动力；能够具备较强的毅力和自我约束力以应对学习中遭遇的挫折和外部环境干扰。

二、高职院校学生学风建设的中介性措施

所谓“中介性措施”，是指培养学生的与学习相关的个性品质的相关措施。这类品质不属于学风本身，但由于它们会对学生的学习认知、态度和学习过程的持续产生重大影响，这种影响还有强烈的迁移性和突出的久远性，如果不能健康发育，即使通过努力暂时形成了良好的学风，也难以持久。

（一）促进学生的同一性获得过程，强化其“学习者”身份

在高职院校学生中，不少学生会存在同一性的丧失问题。所谓同一性，是指将个体动机、能力、信念和经历组成一个一致的自我形象，它涉及深思熟虑的选择和决策，尤其是关于工作、价值观、意识形态和对人民和理想的奉献。如果学生没有整合好这些方面和各种选择，或者根本无法选择，就会受到角色混乱的威胁。对于刚进校的大学生来说，关于同一性的四种情况：即同一性获得、同一性排斥、同一性延迟和同一性获得，都可能出现。而就高职院校学生的经历看，同一性获得却往往成为困难，若想支持其同一性形成，可以考虑为学生职业选择提供榜样或其他有影响力的成人角色，比如邀请校外人士（尤其是本校毕业者）讲述他们选择自己专业的过程和原因，在选择这些榜样时，要注意他们所代表的工作类型及其与学生可能从事专业工作的关联性。帮助他们寻找解决个人问题的资源，如鼓励他们与学校的咨询者交谈、讨论或提供可利用的校内外服务机构信息等等，都会有效地促进其同一性形成；此外，提供给学生关于自我的现实反馈，当行为不当或表现不良时，要促进学生理解自己行为的后果，即对自己和他人造成的影响，当他们正在执行其一任务时，为他们提供标准的参照或他人的进度，以便让学生在比较中认识自己。

（二）重建学生的职业愿景、生活愿景

“大学生的境遇包含着一种关系的客观可能性，那就是与学业及其为之做准备的前途的不真实的或被神秘化了的关系。”[3]学习是服务于来自外部的一种目的的手段，而且这种目的一般会关涉学习者的前途，对于高职院校的学生来说尤其如此。高职学生对学习的意义体认往往必然地与其职业前景联系在一起。这就要求教育者必须注意在高职学生的学风建设中必须将其学习与其愿景联系起来。然而，未来就业上的“技术工人”身份甚至已经成为一种文化模式固化了其职业及生活愿景范围，而这种固化了的职业与生活愿景对高职学生却缺乏足够的吸引力。此外，在学习目标、学习动力方面，存在着人文课程与技术课程、理论课程与实训课程上的显著差异。高职院校的课程结构调整、教学方式改革尽管十分必要，尽管必须适应学生发展的需要，但正如有研究者所指出的，“也不能全由着他们的性子来”[4]，必须考虑到学生在一个功利社会、浮躁环境中学习观存在的短视性，考虑到高职阶段学习的基础性和他们未来的可持续发展，引导学生在学习上考虑到远期的生活规划。运用本校优秀毕业生的事业实例，对于重建高职学生的职业愿景、生活愿景具有明显的积极昭示和诱导效果。

（三）实现教育理念“由教育本位向学习本位的转移”[1]

学校学习的价值首先而且主要地就在于，它将“社会成功的价值”和“文化魅力的价值”成功地统一到一起，从而满足受教育者的全部期望。[3]然而，这一点无论在高职院校的学生还是在其父母那里都未能得到充分的体认。在他们那里，由于多年来精英教育所留下的心理印记以及中国社会的等级观念所致，高等教育大众化给高职院校学生带来的接受高等教育的机会并不像学校、教师所宣称的那样宝贵，而仅被看作通往职业生活的过渡性环节，学生对“在这所学校里意味着什么”比“在这里能学到什么”往往怀着更大的关心。这种倾向在很大程度上制约了高职院校学生对学习的认识及其优良学风的形成。另外，那种只强调通过教育培养社会所需要的建设者的宣示，至少会被受教育者误为工具主义教育，它在操作层面上的专制、目中无人“破坏了人的学习的自然和谐和审美天性，改变了学习的性质与作用，它是造成学习变异的直接根源”。[1]这种变异在高职院校尤其突出，因此，也成了高职院校学风问题的直接根源。

在信息化社会的教育世界，受教育者不再是无奈的被制造或被改造者，而日益被强化为自我成长的主体，高等学校不再是向社会提供学生这种“产品”，而是向学生提供“教育”这种服务，这种服务的内容、形式及其可接受性意味着服务的完善与否，但这些最终都取决于学习者的选择。所以，学风的重要性也更趋突出，高校的整个生态也变成了教育引导学风、学风引导学习和学习促进教育的新格局。就高职院校来说，也必须相应地实现由教育本位向学习本位的转移。这种转移将会极大地提升学生对学习意义的体认能力，促进优良学风的形成。

三、高职院校学风建设的具体策略

高职院校学生学风建设是一个宏大的系统工程，它需要社会为之提供必要的外部条件，需要学校提供制度、物质和机会的支持，需要教师、辅导员、教学管理人员等各个教育主体付出长期、艰苦的努力。笔者认为，前两个方面更具有条件性，而学风建设目标的达成的关键则在于教师、辅导员以及教学管理人员等各方的协同活动，其具体实施策略主要包括五方面。

（一）加强入学后的早期引导

与其他层次、类型学校的大学生相比，高职院校学生往往在行为态度上更突出地带有过往的痕迹。他们对自己的中学学习多有“不成功”或“失败”的心理体验，也形成了已存在偏差的学习价值观或学习模式。尽管高职学习在知识领域上的专业化、学习生活上的丰富化开启了新的学习目标、学习风格的大门，部分学生也会因此而被激发起学习兴趣，但那些“过往”已经成为影响其学习信念和学风的最重要因素，消除这些消极的集体记忆对于高职学生来说是首当其冲的重大任务。

在初入学阶段，还需要特别重视降低学生之间从众效应和不良习惯的相互影响。学生之间的“从众效应”是影响学风建设的因素。好的班风和好的宿舍风气可以带动班级学生的学习热情和思想进步，而不良风气也容易导致部分学生思想懒惰荒废学业沾染不良的社会习气。例如：对新环境适应能力较差的学生和自律能力差的学生，逐渐沾染逃课、上网和吃喝玩乐等不良习惯，往往在寝室中不学习而玩游戏、打牌或是喝酒等现象屡屡发生，成才意识和社会责任感逐渐缺失。

（二）制定并实施目的性、可得性和实用性相统一的激励措施

对于高职院校来说，尽管进入了与中学同学不同的高校，但并没有多少人会承认自己的天赋或个人因素比别人差（事实也的确如此），却习惯于将过去的“不成功”或“失败”归咎于外部因素，诸如家庭环境、某位教师的不当教学行为的影响、学校的学习条件匮乏，等等。这实际上正是激发高职学生学习动机的一个良好契机。这种将责任外推的行为尽管是基于“不服输”的好胜心的一种情绪化表达，但完全可能将它转化为基于理智的进取心。激励则是将好胜心转化为学习进取心的直接有效的措施。

对学生的激励要特别注意学生的参与积极性的维护和成就感的生成。管理学上的“期望—效价”理论的应用应该会产生明显的效果。也就是说，只有当用于激励的刺激物（如奖金、奖品或其他机会等）对于学生具有较大的可得性和实用性时，才能真正起到激励作用。如果获得该刺激物的可能性太小（也即难度太大）或者刺激物的价值有限（不符合学生的实际需要，或者对学生的助益过小），就难以产生有效的激励。当然，激励的目的或初衷在于让学生更主动、认真地投入积极学习（尤其是专业学习）活动之中，这一点绝不能被抛之脑后，否则，激励就只能流于形式。

适时激励，是高职院校学风建设在时间上的特殊艺术。学生无论在学习的积极主动性、勤奋程度还是学习的认真程度、探索与创新精神的践行状态方面，都与学习本身的进程有着紧密的关联性，呈现出有规律性的吻合：学期之初和学期之末是两段高潮期间，分别会有对新知的兴奋和考试前的紧张、不安，学期中段则往往处于学习的低潮；而在高职院校学生的整个大学历程中，也表现为初入学时的信心满满、信誓旦旦和实习、临毕业时为就业而加紧准备时的勤恳和忙碌，以及第二、三学期的学习平台期或低谷。这种现象在提醒每个学风教育者注意：高潮期是一个学风建设的良好契机，而在平台期或低谷里，教育者则必须注意发现学生的问题源，并有针对性地采取激励措施，以利于在高潮期形成的学习态度、学习精神得以维持。

在学风建设中，批评也作为一种负激励的教育手段也十分必要。但需要特别注意的是，批评的应当是行为，而不是简单地批评学生。只有这样，才会在不损伤学生自尊心的前提下达到学风教育的目的。

（三）培养有益的爱好，同时校正广泛涉猎中存在的浅尝辄止问题

有益的爱好对学习产生的尽管是一种间接效应，但它一方面会将学习态度迁移到专业学习之中，另一方面，这种对爱好的日益执着的追求会逐步固化为一种文化态度、生活态度，并直接转化为日渐稳定的学习态度。这些有益的爱好，或者是高职学生已在以往的生活历程中习得但未能得到进一步发展的（也许是学习压力或与父母的期待相左，也许是缺乏发展所需的指导或其他条件），或者是高职学生期待发展但未曾尝试过的，当然，也还有一部分学生还未曾设想过有什么爱好。

学习过程中的浅薄涉猎，也是高职学生学风中的突出问题。由于高等教育本身具有的内容选择性、教学内容大容量等特点，加之在教育目标上对主体发展的强调，大学学习对学生的独立自主、自发自律有着突出的依赖性，而教师的指导相对于中小学阶段也大幅度减少。此外，目前择业求职中的能力导向使得学校不得不学生在专业课程之外的能力或技能训练（如口头表达、计算机操作和专业实训等）以特别的关注，这意味着学校正在将教育的最高价值赋予了那些与专业学习之间存在较大距离的技术，这种不合大学的常理但合乎社会就业现实的做法，致使学习过程中的浅薄涉猎现象更为显著。教育者应当根据学生学习中出现的这类问题，及时加以引导和校正。

（四）引导学生在学习中的合作和共享行动

合作与共享也是限制高职院校学生学习成功和学风发展的重要因素，在学风建设中也需要特别加以关注。一般地说，最用功的学生（似乎也是最关注教学的学生）之间，交流也最经常、最有益。高考因为能将孩子们由中学送入大学而得到肯定，但由于高考的优胜劣汰机制而产生的独立性、竞争性显著的学习方式也对高职学生的学习心理与学习模式烙上了深刻的印记，然而，这种带有独立性和竞争性的学习方式并非真正适用于大学。尤其是，绝大多数高校仍然强调竞争机制的引入，加之，不少学生尝试着的相对自由的校外居住方式疏远了与其他同学之间的联系，既影响了学生之间为学习而发生的观念互动和信息交换，更对其学习中的合作、共享意识的形成和互动、协作构成了直接的障碍。尽管高职院校目前推行的项目化、小组学习以及实习中的分组协作会一定程度地促进学生的协作和交流，但问题依然会存在，影响依然在持续。因此，学校应当放弃向学生灌输的那些与主流观念相反的个人主义竞争观念，积极组织以合作为基础的学习活动（包括专业实践），真正形成一个同质的、一体化且成员相对独立的学习型学生群体，使学生在合作、共享型学习中相互激发兴趣、相互启发智慧、相互督促进程，并实现专业知识、活动经验以及成功体验的共享，从而做到在互促共进中学习，在学习中互促共进。

（五）提升校园活动的文化格调和学术品位

当笔者问起高职学生“课外闲暇时间用哪种方式度过”时，上网（尤以看电影、打游戏、看小说为众）、逛街、旅游和闲聊等方式为其主要选择，以“读书”为其选择者甚少；再问“如果闲暇时间用于读书，会选择哪类书”时，则以消遣娱乐类书籍为通常答案。这表明，高职学生在文化选择甚至人生选择方面都有明显的娱乐化倾向，这种倾向既是其中学学习成绩欠佳的原因，也会成为大学学习不良的导因。这固然与当前整个社会存在的泛娱乐化态势有关，却并非高校无力、无法干预、扭转和校正。然而，学校却往往习惯于通过增强娱乐化来刺激、诱引学生参与校园活动，这不仅不能使学风状况得以改善，反而使学生在娱乐化的轨道上走得更远，陷得更深，也更进一步降低了学生对文化、对专业学习的兴趣水平。正因为此，学风建设不是迎合学生的趣味去安排学生喜闻乐见的活动，而是要采取适当的激励措施引导学生的趣味。

此外，在高职院校的学生学风建设中，自我教育与榜样作用也是研究者提出的通常性措施。不过，在笔者看来，尽管教育理论总是提到自我教育，甚至对自我教育保持着一种习惯性的依赖心理，但这似乎并不能适用于高职院校的学生。学风建设上的自我教育对于高职学生来说恐怕只能是一种神话。在自我教育方面，也许只有自我批评对于高职院校学生来说可能会取得明显效果。而在教师自身行为方面，榜样示范、价值传达与学习活动指导应当同时发挥作用。“作为青年和学生，大学生比其他人更急于寻找指导自己思考和生活的老师。因此，这些未来的知识分子对只有在知识界才能找到的榜样极为敏感。他们寻找的范围，往往是日常实践直接和经常接触的知识界的一部分，即他们的教师。”[3]当青年学生在教师那里看到了自己在生活、事业方面的美好未来，其学习目的性、学习动力和学习精神等自然会受到激发，假以时日，优良学风必会顺利生成，既促进学生成长为真正的“自我监控学习者”，也直接促进高等职业教育繁荣与展。

[1]陈建翔，王松涛.新教育：为学习服务[M].北京：教育科学出版社，2002：62-63，35，31.

[2][美]阿妮塔·伍德沃克.教育心理学（第八版）[M].陈红兵，张春莉译.南京：江苏教育出版社，2005：9.

[3][法]P.布尔迪约，J.-C.帕斯隆.继承人——大学生与文化[M].邢克超译.北京：商务印书馆，2002：71，26，51.

[4]王绍玉等.跨越转折——当代大学生价值取向报告[M].北京：企业管理出版社，2002：191.