PBL教学模式的理论及应用

黄育妆,陈利国,董 军,柏志全

（暨南大学医学院,广东 广州 510632）

PBL教学模式的理论及应用

黄育妆,陈利国,董 军,柏志全

（暨南大学医学院,广东 广州 510632）

建立于建构主义学习理论之上的PBL教学法,在教学过程中遵循自主学习、能力指向、有效协作、情境适应、形成性教学评价等教学原则。在回顾和借鉴国内外医学院校PBL教学改革实践的基础上,提出了我校开展PBL教学改革应采用的策略是“先培训后实践”,“先试点后推广”及“建立工作团队”。

PBL；医学教育；教学改革

10.3969/j.issn.100221701.2012.02.006

教学内容整合是医学教育改革的方向,PBL教学是实现教学内容整合的有效策略,对PBL教学模式的理论及其应用进行研究对于推进医学教育改革具有重要的意义。

一、PBL教学模式的理论基础及教学原则

1.PBL的理论基础。

建构主义学习理论是PBL教学模式的理论基础。建构主义学习理论认为,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境下,借助他人的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式得到的。“情境、协作、会话、建构”是学习过程的四大要素。

2.PBL的教学原则。

建立于建构主义学习理论的PBL教学模式,在教学过程遵循以下教学原则：

（1）自主学习原则。建构主义认为,学习是个体以自己的经验为背景,对知识进行理解、分析、批判和吸收的过程,这个过程由自己完成,他人无法代替。因此,PBL教学中课堂是学生的,与传统的教学模式相比,教师更少直接教学。

（2）能力指向原则。PBL教学直指知识的应用,具体表现为教学过程中,以一定的问题情境作为学习的触发器（trig2 ger）,通过讨论、自学、查资料、信息分享等环节学习知识。

（3）有效协作原则。小组学习是PBL教学的主要形式,协作与分享是PBL教学的魅力之所在。PBL教学中通常把学生分成8210人的学习小组,每个小组在PBL导师的指导下,通过自主学习、小组讨论、信息分享,共同完成学习任务。

（4）情境适应原则。建构主义认为,已有的知识是学习新知识的基础,问题情境必须与学生的基础相适应。PBL教学中,问题是学习的起点,呈现给学生的问题应具有“表述清楚、适合于应用到系统化的工作过程、足以引起小组讨论、能够提供足够的机会以形成学习目标、能足以引起自主学习”等特质[1]。

（5）形成性评价原则。PBL遵循形成性评价原则,它关注的不是学生获得知识的准确度,而是学生在学习过程中的动机和作用,评价的目的在于让学生了解自己在哪些方面需要改善,让小组的学习效能能够提升[2]。

二、国内外医学院校PBL教学改革的实践及其启示

PBL教学法自20世纪60年代产生后,在国内外著名医学院校得到推广和应用。国内外医学院校PBL教学改革的实践,为我们研究PBL积累了丰富的经验。

1.麦克马斯特大学医学院的PBL教学改革[3]。

麦克马斯特大学医学院PBL教学模式的做法是：（1）以小组讨论为主要学习方式,每个小组由1位导师、527名学生组成；（2）以临床问题为基础,强调结合临床实际,学习基础知识和基本技能；（3）学生根据需要自行选定开展自学的途径和方法；（4）大组上课讲授重点、难点内容,每周1次,重点是基本原则等最有迁移价值的知识且无需考试。（5）学生考核有导师评价、思维能力考试、客观结构化临床考试（OSCE）、个人进步纪录等（PPI）。

麦克玛斯特大学教学改革中,协调人、导师、计算机及网络技术是开展PBL教学的重要条件,每年有50名以上的教师担任PBL导师；PBL导师培训或再训练每年有3次,导师每年也要接受学生及教学行政领导的评价。

2.曼彻斯特大学医学院的PBL教学改革[4]。

曼彻斯特大学医学教育一、二年级,每个学期开出一个综合性专题,如营养和代谢、心肺保健、生命周期、能力和能力丧失等。学生在导师的指导下对某一专题展开讨论,每周集中三次,每次1学时；医学教育的三、四年级则围绕分布着206个临床状况指标（Index Clinical Situations）的四个核心单元开展教学。没有正式的上课,只有PBL研讨会,学生每8214人成立1个小组,在导师的指导下围绕问题展开学习。

3.香港大学医学院的PBL教学改革[5]。

香港大学医学院于1997年对教学模式进行了全面的改革,按器官系统整合课程内容,同时减少传统的大班讲课,代之以多种形式的小组教学,有60％以上的内容采用PBL教学。从大学一年级开始,学生在三年内共讨论60多个病例。在港大,医学生从入学到毕业的学习过程,是逐步认同、适应和熟悉PBL学习方法的过程,目的在于通过PBL教学,培养学生主动学习,自我获取知识的能力。

4.四川大学医学院的PBL教学改革[6]。

四川大学医学院PBL教学作为一门课程独立开设,于医学八年制的第5、6、8、10学期开出,每学期的PBL课堂安排在后8周,每周3学时,共24学时,讨论学习3至4个病例,平时有“教师—学生”1对1的反馈和小组集体反馈等。

结合PBL教学改革的需要,四川大学组建起了PBL教研和教学队伍,利用网络、院报、工作会议、继续教育活动等各种渠道在校内宣传PBL的理念和方法,还建立起10多个适合于研讨的小教室,添置图书资料和电脑等设备。

5.复旦大学上海医学院的PBL教学改革[7]。

复旦大学上海医学院“多学科整合型PBL课程”,以培养学生多方面的能力和素质为目的,是在原有课程体系中增设的独立课程,时间跨度为4个学期,教学方法上采用标准的PBL小班讨论模式。

从以上国内外医学院校PBL教学改革的可以看到,PBL教学在不同院校的实践各具特色,自被“引入医学教育后,其变异形式如同应用它的院校一样多”[8]。各医学院校教学改革实践给我们的启示是：

第一,教学有法,教无定法,贵在得法。教学方法的选择以是否有利于实现人才培养目标为准则。PBL与传统的讲授法相比,各有优势,可互相补充,国外医学院校改革比较彻底；国内医学院校则把PBL定位为传统教学的有益补充。

第二,开展PBL教学改革,要建立与PBL教学模式相适应的评价方式,评价过程不能干扰学生的学习,不能让学生忙于应试而偏离PBL的自主学习理念。PBL关注的是学生能力的培养,通过整合性课程联合PBL教学方式,可以有效地培养学生的综合能力和临床思维能力。

第三,推行PBL教学要加大对教学的资源投入。首先是人力资源的投入,与传统的课堂教学相比,小组讨论与导师制是PBL的特色。国内高校在推行PBL教学之前,多次派出中青年教师到国外高校进行培训；国外已经开展了PBL教学的高校,也定期地对教师进行普通培训或高级培训,以促进教师的职业发展和保障教学效果。其次是图书资料和学习资源的投入,计算机技术、网络技术的普及使师生可以自由索取学习资源和交流学习经验,例如在曼彻斯特,PBL教学开展后,学生对图书资料的利用增加了5倍。再次是PBL教室的建设,香港大学、四川大学、复旦大学等高校都建立了专门用于PBL教学的课室。

三、我校医学教育开展PBL教学改革的建议

暨南大学医学院从2000年开始,就有个别教师开展了“基于问题”的研究性学习教学改革。但这种个别科目内部的PBL教学改革,没有体系,学习也缺乏系统性,效果不明显。结合国内外高校教学改革的经验和我校的实际情况,我们的PBL教学改革可以采取如下策略：

1.先培训后实践。

导师培训是PBL教学改革的首要工作。PBL导师应来源于不同学科,他们不仅是学科专家,更应是教学指导专家。导师培训的方式有送出去或请进来等方式。不管形式如何,目的只有一个,提高导师的教学素质及对PBL理念的理解,保障PBL教学效果。

2.先试点后推广。

学科课程体系在我校已经实行了30多年,如果一下子推倒重来完全实施整合性课程体系,过于剧烈的变革会产生巨大的阻力,也影响改革的效果。我们可以借鉴国内医学院校的经验,在原有课程体系的基础上,增设整合型PBL教学课程,作为学科课程体系的拓展。PBL课程先以选修课的形式开出,让学生自由选课,一边试行一边根据教学效果和学生的反应扩大范围,以形成对PBL教学的探索和研究机制,开拓出具有我校特色的医学教育改革模式。

3.建立工作团队。

PBL教学法与传统的讲授法相比,是两种完全不同的教学模式。PBL教学是一个多小组平行开课的过程；PBL教学的备课也是一个集体劳动的过程,撰写教学案例、编写师生指导手册、调配各种教学资源等活动,单靠教师个人无法独立完成。开展PBL教学改革需成立PBL工作团队,大家分工合作,资源共享,才能保障教学改革工作的顺利进行,这也是国内高校PBL改革的成功经验。

[1]汤丰林,申继亮.基于问题的学习与我国的教育现实[J].比较教育研究,2005（1）：75.

[2]雷莉等.PBL教学法在临床医学八年制教学中的尝试与探索[J].西北医学教育,2010（1）：175.

[3]李泽生,冼利青.麦克玛斯特大学“问题学习法”[J].复旦教育论坛,2003（3）：85.

[4]刘景业编译.以问题为基础的学习在英国医学教育中的应用[J].国外医学（医学教育分册）,1999（1）：7.

[5]蔡景一,王晓莉.对香港大学医学院教学模式改革的理解与思考[J].中国高等医学教育,2006（3）：80.

[6]卿 平.在八年制医学教育中独立开设PBL课程的探索与实践[J].中国循证医学杂志,2007,7（5）：3972402.

[7]汪 青,钱睿哲,鲁映青.学科整合型PBL课程的构建与实施[J].中国高等医学教育,2008（5）：2.

[8]Graham HJ Seabrook MA,Woodfield SJ.Structured packs for independent learning：a comparison of learning outcome and acceptability with conven2 tional teaching[J].Med Educ,1999,33：579.

G426

A

100221701（2012）0220011202

2011204

黄育妆,女,硕士,助理研究员,从事高等教育管理研究工作。

暨南大学第10批教学改革研究项目：PBL教学法及其在医学教育中的应用的阶段性成果；教育部第四批高等学校特色专业建设点暨南大学临床医学专业（项目编号TS11646）资助。

●专题—PBL教学研究与实践