高校教师教育技术能力发展探讨

罗永平

南通大学现代教育技术中心，江苏 南通 226019

随着教育信息化和高等教育教学改革的推进，教育技术的重要地位决定了高校教师教育技术能力在教学中具有不可替代的作用。高校教师教育技术能力是教师运用教育技术进行教学的能力，它是优质教育资源开发与应用、提升教师教学水平、确保教学质量的重要基础。

1 教师教育技术能力的概念

教师教育技术能力是教育技术的重要组成部分，在教育技术的AECT94定义和AECT04定义中，教师教育技术能力总是扮演着非常重要的角色，无论“学习资源和学习过程的设计、开发、利用、管理和评价”或“创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源”都无法离开教师教育技术能力来完成，教师教育技术能力是教育技术运用与推广的最为重要的基础。

教育部2004年12月颁布的《中小学教师教育技术能力标准(试行)》为中小学教师教育技术培训与考核提供了基本依据。全国高校教育技术协作委员会2010年9月推出的《国家高校教师教育技术能力指南(试用版)》提出了包括意识与责任、知识与技能、教学设计与实施、教学评价、科研与发展等五个部分，共17个一级指标、54个二级指标的高校教师教育技术能力结构体系。

从学术的角度，上述《标准》或《指南》中对教育技术能力的结构划分比较严谨，该结构体系对教师教育技术能力培训与考核应该比较科学。然而，教育技术能力发展的核心和落脚点是应用，从知识普及和促进推广的角度，笔者认为，应该将教育技术能力划分为理性认知能力和实际应用能力两类。理性认知能力包括基本观念、个性意识、创新思维、研究成果等;实际应用能力包括计算机技术、媒体技术、网络技术、信息技术、整合技术等。在教学实践中，教师的理性认知能力和实际应用能力往往是密不可分的。增强理性认知能力可以提高教师应用教育技术的自觉性，而实际应用能力的提高则会促进教师更新观念，发展创造思维，最终结果是形成教与学两个方面的高效率、高品质。

2 高校教师教育技术能力现状

近几年来，关于高校教师教育技术能力和培训需求的调查研究较多。有些研究者对个别高校进行了调查，如2010年丁卫泽、吴延慧对南通大学教师教育技术能力进行了调查［1］。有些研究者对某个地区或几所高校进行了调查，例如:2011年吴方、杜学元对陕西师范大学、大连工业大学、南京农业大学、内蒙古大学等8所高校的62个学院进行了调查［2］;柴璐璐、丁侠等对江苏省20所高校进行了调查［3］。还有研究者对全国高校进行了调查，例如陈庚、张辉宇将全国分成四大区进行取样，对45所高校进行了调查［4］。

由于调查取样、问卷设计和分析问题的角度不同，他们所获得的调查结果也不尽相同。有些对高校教师教育技术能力的现状比较悲观，认为高校教师对于自身在教学中应具备的教育技术能力认识不到位，缺乏信息采集和集成的能力［2］。有些比较乐观，认为高校教师对教育技术的认识和作用不再停留在较浅层次，大部分能够对教育技术的本质和重要意义有清楚认识;高校教师已了解，且部分已具备了教育技术的相关知识和技能;高校教师已基本具备了应用教学设计的理论指导教学实践的能力［4］。还有些介于两者之间，认为整体上高校教师能够认识到教育技术的重要性，并且具有运用教育技术获取教学资源的主动意识;教师对教育技术基本知识相对比较了解，对教育技术的主要理论和基本内容掌握得也比较好，但对教育技术基本技能的掌握随年龄、职称和学科的不同差异性较大［1］。不过几乎所有的调查都认为高校教师对教育技术培训需求非常大，高校对教育技术应用、培训及政策支持有待提高。

3 高校教师教育技术能力培训的供需关系

一个经典的营销故事:两个鞋商来到非洲某个地区，发现这个地区的人不穿鞋子，商人甲很失望，他想，这里的人不穿鞋子，我把鞋子卖给谁呢?于是，他离开了非洲沙漠这块市场。商人乙看到这里的人们不穿鞋子，他非常高兴、非常兴奋，他想这里的人们没有鞋子穿，每人买我一双鞋子我就发财了。于是，他把大量的鞋子运到非洲，到处去推销，给人们讲解穿鞋子的好处，讲穿鞋养生之道。几年之后，他果然大获成功。

市场营销学有潜在需求的概念，是指消费者虽然有明确意识的欲望，但由于种种原因还没有明确地显示出来的需求。一旦条件成熟，潜在需求就转化为显性需求。潜在需求是十分重要的，在消费者的购买行为中，大部分需求是由消费者的潜在需求引起的。商人甲的错误就是忽视了潜在需求，所以放弃了。商人乙的精明就在于他意识到大量潜在需求的存在，并采取措施将潜在需求转化为了显性需求，从而获得了成功。

大量文献都指出高校教师教育技术能力培训的需求是大量存在的，笔者认同这样的观点。但必须指出的是这里的需求绝大部分属于潜在需求，甚至属于前潜在需求(部分教师还没有教育技术能力培训的明确意识和欲望)，培训的市场无法直接利用潜在需求或前潜在需求，必须首先要将潜在需求和前潜在需求转化为显性需求，再利用适销的培训产品来满足需求，显性需求就可变成现实需求，这样才会进入良性循环，建立长效机制，产生理想的效益。

市场营销学将潜在需求分为四种类型:购买力不足型、适销商品短缺型、对商品不熟悉型、市场竞争倾向型。这四种类型的潜在需求在高校教师教育技术能力培训市场上同样存在:高校教师教育技术能力发展的时间和经费无法保障就形成了购买力不足型的潜在需求;不能提供适合教师消费的有效的优质培训资源就形成了适销商品短缺型的潜在需求;有了很好的培训产品但宣传推广不够，没有让教师熟悉它就形成了对商品不熟悉型的潜在需求;学校的行政化、唯科研化导向转移了教师对教学的投入就形成了市场竞争倾向型的潜在需求。

关于前潜在需求问题，也就是部分教师还没有教育技术能力培训的明确意识和欲望的问题。随着教育信息化的发展和宣传的不断深入，高校教师对教育技术的认识和作用不再停留在较浅层次，大部分能够对教育技术的本质和重要意义(如提高教学质量、优化教学过程、培养创新性人才、专业化发展等)有较为深刻的认识［4］，能够把教育技术能力看作教师专业素质的必要组成部分［1］。相信随着时间的推移，高校教师对教育技术能力发展的意识和欲望会越来越强。目前，高校教师教育技术能力发展的关键在于将潜在需求转化为显性需求和提供适销的支持产品来满足显性需求。

4 高校教师教育技术能力培养策略

借助市场营销学理念，我们找到了目前高校教师教育技术能力发展问题的关键:一是将潜在需求转化为显性需求;二是提供适销的支持产品来满足显性需求。顺着思路就可以找到高校教师教育技术能力培养的策略。

4.1 突破时间限制—非正式化学习

“制约您教育技术能力发展的因素”调查发现，相当一部分教师认为时间不足是影响教育技术能力提高的原因［5］。有些高校运用政策给教师学习与提高教育技术能力腾出了一定的时间。例如:南通纺织职业技术学院通过给予积极建设和运用网络课程的教学工作量乘以系数的方法，变相降低教师的教学工作量要求，给教师学习与提高教育技术能力腾出了时间。但要想真正突破时间限制，必须转变教师的学习观念，引导教师积极采取非正式学习的方式提高自身教育技术能力。

教学技术更新速度快，传统的培训占用太多工作时间，而高校教师教学与科研工作繁重，教师没有时间频繁地参加培训。非正式学习是相对正规学校教育或继续教育而言，指在工作、生活、社交等非正式学习时间和地点接受新知识的学习形式，主要指做中学、玩中学、游中学，如沙龙、读书、聚会、打球等。最好的学习不是发生在教室的学习，而是当事人在真实情境下面对真实问题所发生的学习［5］。非正式学习对个人和组织具有重要的实际意义。教师大量运用非正式学习跨越时间限制，可以迅速提高自身教育技术能力中的实际应用能力。

高校应该积极为教师采用非正式学习提高教育技术能力提供客观支持。包括提供指导、咨询人员和专家支持，且最好是全天候、无节假日的服务;为跨部门聚会和交流提供机会和场所，建立教师交流讨论室;构建网上虚拟交流社区，促进交流与共享，如建立QQ群等;构建学习共同体，发挥群体动力作用。

4.2 突出教学中心地位，加大教师教学投入

教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》(教高［2005］1号令)要求高校应牢固确立质量是高等学校的生命线，牢固确立教学工作在高等学校各项工作中的中心地位。要求把教授、副教授为本科生上课作为一项基本制度，要把教师承担教学工作的业绩和成果作为聘任(晋升)教师职务、确定津贴的必要条件。要完善教师教学效果考核机制，大力表彰奖励在教学工作第一线做出突出贡献的教师。

然而，近年来高校重科研而轻教学的现象并未因为文件的出台而得到好转，不少大学甚至走向了极端。大学教师只要埋头搞科研、写论文，并以此来提高学校的知名度，就容易晋升为副教授、教授。至于教学如何，就目前的晋升方式而言影响有限。甚至在很多高校评名师也主要看教师的科研成果。所以部分高校教师将教学当做副业，更谈不上投入时间和精力提高自身的教学技术能力了。

教学在与科研的竞争中处于下风，教学根本没有中心地位可言。高校应该兼顾科研和教学，需要建立两套侧重不同的评价体系，给科研相对较弱而以教学见长的教师一个公正的评价和相应的待遇，这样才不致在教师内部形成混乱，才不致损害学校数万学生的利益。

4.3 改革培训形式和模式

非正式学习突破了传统正式学习方式的形式，随时随地可以发生，属于低投入高产出的学习方式，是高校教师教育技术能力提高的重要途径。非正式学习具有不确定性、不可控性，必须与正式学习有机结合。高校教师教育技术能力培训是提高教师教育能力不可或缺的内容，但传统的培训模式无法满足高校教师教育技术培训的需求，应该用符合现代教育理念的方式开展教育技术培训工作。

4.3.1 任务驱动式教学法 过去的教育技术培训采用培训者讲解示范、受训者练习的讲练结合的方式，培训内容庞杂，没有线索贯穿其中，受训教师对培训内容没有应用的体验，容易陷入对技术的盲目学习，其培训效果较差。任务驱动式教学法是指在学习过程中学生在教师的帮助下，紧紧围绕指定任务，在强烈的问题动机驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作学习，并在完成既定任务的同时获得知识与技能的一种教学方法。高校教师教育技术能力培训中采用任务驱动式教学法，让教师在真实的任务中做中学，能够更好地激发学习动机，加速培训成果的转化。

例如:南通大学采用任务驱动式培训，将多媒体课件制作培训与多媒体课件资源建设相结合。培训前，收集受训教师自己制作的多媒体教学课件(某门课程的完整系列课件)，培训讲师逐一阅读所有多媒体教学课件，以书面形式反馈课件的优点、不足与修改建议，并将围绕课件分析情况准备多媒体课件设计和制作所需的知识内容。培训开始时给所有受训教师布置任务:运用所学多媒体课件设计和制作的知识，结合书面反馈的修改建议，完善自己的多媒体教学课件。培训过程中以受训教师的课件为案例进行教学，鼓励受训教师相互交流，彼此分享多媒体教学课件制作的经验。在培训后的支持方面则利用学校教育技术研修网提供课件制作软件使用视频教程，并组建专门的课件制作指导与辅助团队，为受训教师完成课件修改任务提供帮助。培训评价手段主要是检查验收教师按要求修改完成的课件作品，并将符合要求的课件作品上传到南通大学课堂教学课件共享平台，以丰富教学课件资源库。

4.3.2 综合性培训措施 在培训形式上，按照“长期与短期相结合”、“集中培训与个别指导相结合”、“面对面培训与网上在线培训相结合”的方式，分层次、分类别、分阶段地开展教师教育技术能力培训。培训不能满足于知识的传授，而要通过活动促进受训教师对已有认识和实践的反思［6］。适宜采用反思式教学、案例式教学、研讨式教学、激励式教学等方法［7］。

在培训模式上，针对受训教师时间紧、教学任务重、学习能力强的特点，改变目前以面授为主的培训模式，采取灵活多样的培训模式。如采取“自学+网络在线培训+定时集中辅导”的混合式培训模式，使整个培训以教师自学为主，并辅以适当的组织引导，既发挥传统面授培训模式的优势，又充分体现“网络在线培训”模式所具有的学习内容、学习时间和学习方式自主、灵活的优点，尊重教师的学习主体性，满足教师的个性化需求［8］。

例如:南通大学探索了以在线研修为主体、课题任务为驱动、集中培训与个别指导相结合、作品评比与能力培养互相促进的综合性教师教育技术能力培训模式。学校建有教育技术研修网，提供了教育技术硬件设备和工具软件的视频教程，供教师随时随地在线学习;现代教育技术中心对于立项的多媒体课件、教育技术研究课题、精品课程建设负责人进行集中培训，培训以受训者上交的作品为案例，分析作品设计与制作的优点与存在的问题，指出解决问题的方法。课后受训者根据要求修改完善自己的作品，现代教育技术中心提供个别辅导，作品合格即培训考核合格。这样的培训模式成功地化解了以往教师培训中比较突出的工学矛盾;培训的个性化与针对性强，培训目标明确，培训结果可测，培训效果明显［9］。

4.4 典型引领，以点带面

发挥榜样作用、运用典型示范推动各项工作本是思想政治工作的基本方法，这里借用到高校教师教育技术能力培养工作上来，俗话说“榜样的力量是无穷的，是巨大的”。高校教师教育技术能力培养是一个长期的系统工程，我们可以采用重点突破，树立典型，以点带面，全面发展策略。可以选择教师教学积极性较高、基础较好的课程，组织人力重点支持，做成精品，树立典型，予以宣传，这样会对高校教师教育技术能力培养工作起到巨大的推动作用。典型是标杆、是方向、是推动力，有了身边的典型，高校教师在教育技术能力发展方面就学有榜样、干有方向、赶有目标了。

在教育部的高等学校教学质量与教学改革工程“精品课程建设”的影响下，高校基本都建设了校级精品课程，就是希望起到“典型引领，以点带面”的作用。不过需要指出的是，一些高校在建设校级精品课程的过程中急功近利，一味追求数量，对立项建设的精品课程质量把关不严，缺乏有效的过程管理，导致精品课程网站上的“精品不精”，这就等于选错了典型，对工作不仅产生不了推动力，还会造成负面影响。

4.5 激励措施与政策支持

为了调动广大教师学习应用教育技术的积极性，学校通过奖励、教学课件大赛、网络课程评比等方式激励教师积极参与校本资源的开发，这既可以让学校资源建设有源头活水，又可以切实提高教师的教育技术意识和技能［10］。由于教育技术的科研成果形式多样化，多数高校在年终考试的成果认定上忽略了这一点，学校相关部门应该协调好解决教育技术成果认定问题，参照对待教学与科研成果政策，给予同等的待遇，从而有效激发教师学习和应用教育技术的积极性。

高校教师教育技术能力培训市场存在着供需关系，但是没有市场机制，无法通过市场机制调节供需关系，行政政策的强制干预是不可避免的。比如在职称评定制度中，可以将教师参加培训考核的成绩或教学实践中应用教育技术所取得的成绩作为教师晋升职称的一个条件，以引起全体教师的高度重视;教学质量考核时，把教师掌握和运用现代教育技术能力作为重要条件之一;将教育技术培训纳入为新教师岗前培训的一项必要内容。目前，北京大学、厦门大学、辽宁省高校已将教师教育技术能力培训与职称结合起来;云南省高校将教师教育技术能力培训纳入到岗前培训中［11］。需要指出的是，行政强制手段虽然容易起到立竿见影的短期效应，但如果使用不当，容易扭曲供需关系。高校教师教育技术能力培训的长效机制还应该通过探讨引入一定的市场机制，通过市场机制与行政政策的调节共同来完成。

［1］丁卫泽，吴延慧.高校教师教育技术能力现状分析［J］.电化教育研究，2010，(9):64-69

［2］吴方，杜学元.高校教师教育技术能力的调查与思考［J］.衡水学院学报，2011，(5):96-99

［3］柴璐璐，丁侠，杨成.江苏省高校教师教育技术能力现状调查与分析［J］.江苏广播电视大学学报，2009，(3):89-93

［4］陈庚，张辉宇.高校教师教育技术能力现状调查分析［J］.中国教育网络，2011，(1):22-23

［5］余胜泉，毛芳.非正式学习-E-learning研究与实践的新领域［J］.电化教育研究，2005，(10):18-23

［6］黎辉文，曾凤玲.浅论高校教师培训内容和方法的革新［J］.华南师范大学学报:社会科学版，2005，(2):149-152

［7］陈丽.数字化校园与E-Learning［M］.北京:北京师范大学出版社，2007:188-189

［8］方明建，郑旭煦.高校教师教育技术能力培训现状与对策研究［J］.人力资源管理，2011，(8):60-63

［9］丁卫泽，罗永平.五位一体 多方联动 强势推进 均衡发展［J］.现代教育技术，2012，(2):60-64

［10］陈霞.提高高校教师教育技术应用能力的研究［J］.中国教育技术装备，2011，(24):10-13

［11］杜芳芳.高校教师教育技术能力培训的学习环境设计［J］.软件导刊，2009，(6):44-46