项目课程视野下教师知识结构的重建

郭雪利

项目课程视野下教师知识结构的重建

郭雪利

结构主义是项目课程改革的核心理念。借助课程结构的思维方法，可将教师知识分为学科结构和工作结构。教师知识的学科结构难以适应课程改革的需要，同时，也阻碍着教师专业发展。教师应该抓住课程改革的时机，实现学科结构向工作结构的有效转化。

项目课程；教师知识结构；重建

知识结构即某个专业或学科工作者头脑与思维中形成的整体构象，用于阐明该专业或学科的横纵联系的、分层次的有关概念原理。[1]知识结构往往比知识本身更为重要，项目课程改革充分印证了这一点，同时，新的课程结构也对教师知识结构提出了新的要求。然而，目前职业学校教师知识研究主要是从知识的分类学着手，对教师知识的分类学研究可以在一定程度上揭示教师知识结构的要素，却不能从更深的层次上明确这些要素之间的关系。但是，关键的问题不是要补充哪些要素，而是应该以怎样的结构组织和表现这些要素。本文将借助课程结构的思维方法，分析教师知识结构的形成及重建。

一、教师的“先天”学科结构难以突破

20年来，打破学科课程体系已经成为职教课程改革的主旋律，然而在实践层面，学科课程仍然占据着主体地位。教师作为实践层面的主导者有着关键作用，事实上，许多教师已经在认识上接受了新课程理念，但是到教学行动中总是力不从心。教师们的理念和行动处于明显的矛盾中，新的课程理念难以实施。[2]这不仅说明学科论在当代有着非常深刻的思想基础，而且学科结构在教师知识层面根深蒂固。

（一）教师来源的局限性

目前高职院校教师的来源主要是普通高校的本科生或研究生、高职院校留校生及企业技术人员，其中第一种途径占66.53%。[3]中职学校教师的主要来源为普通高校和职业技术师范学院。可以说，普通高校毕业生是职业学校教师的主力军，但是普通教育与职业教育课程模式存在着本质的差别，这类来源可能成为教学中的阻力。正如德国学习领域课程专家巴德指出的那样：由于大学是按照学科体系来培养未来职业学校教师的，他们所获得的是抽象的、学科体系的结构性知识。这使得教师们在职业学校的实践中很难跳出学科体系的桎梏而采取行动体系的教学形式。[4]教师知识结构的这种“先天不足”可能是工作中的阻碍，但是这并不是决定性的，教师通过实践活动可能得到改善。

（二）教师实践的盲目性

职业学校教师具有双重实践特征：一是作为教师的教学实践，它存在于教学的具体组织与实施过程中；二是作为专业技术人员的生产实践（本文称作工作实践），它存在于生产劳动的具体组织和实施过程中。职业教育师资的任务，是使学生具备在企业从事专业技术工作所必须具备的职业能力，因此职业教育师资的教学实践必须与不断变化的专业技术人员的职业实践相适应。[4]

1.教学实践是教师最主要的实践活动，也是传播知识的平台，目前上海很多学校已进入项目课程的实施阶段，然而，由于条件的限制，大多数教师并没有参与项目的设计与开发，使得他们在实施中难以理解项目课程的精髓，只是由“教教材”变成了“教项目”，并没有从根本上改变教师对知识本身的看法，因为他们很少从自己本身的知识去思考这个问题。

2.工作实践是职业学校教师与普校教师的主要区别，“双师型”教师就是针对职业学校教师缺乏工作经验而提出的，于是很多学校采取了教师进企业，教师下车间这一措施，以丰富教师的实践经验。但是这一举措，并没有取得预期的效果，反而使其形式化，为了进企业而进企业。因为教师是“被”参加工作实践，缺乏主动性。至于工作实践如何融入到原有的知识结构中，如何改善教学质量，如何使学生受益等问题都缺乏考虑。

教师在知识和思维上受“先天”学术体系的束缚，在盲目的实践中也难以改变，问题在于没有认清实践与学术体系知识的关系。职业教育存在的基础是工作体系相对于学术体系的独立存在，而教师的实践不只是补充原有学术体系的知识，更重要的是建立新的知识体系。职业学校教师理想的知识结构不是在学术体系的基础上加上实践活动，而是将学术体系通过实践活动转化为工作体系，也意味着教师知识的重心从学科结构转到了工作结构。

二、建立教师知识的工作结构

大部分职业学校教师来自学术教育，他们的知识有着严密的学科结构，这种根深蒂固的结构已经成为教师参与课程改革的一种阻力。教师作为课程改革的重要参与者，必须敢于重构新的知识体系，工作结构知识可能会成为教师知识结构的一种新趋势。[5]

（一）顺应课程改革的潮流

课程研究之后必然迎来教师研究的高峰，出现于20世纪80年代的普通教育研究范式的转变便是一个佐证。按照工作逻辑设计课程体系项目课程改革的核心观点，要培养学术能力，最理想的方式是把学术教育课程结构与学科结构对应起来，从学科结构中获得学术教育课程结构；而要有效地培养职业能力，最理想的方式是把职业教育课程结构与工作结构对应起来，从工作结构中获得职业教育课程结构。[2]随着项目课程改革的不断深入，学术教育与职业教育之间界限越来越明显，这是凸显职业教育特色的关键，但是处于中间最尴尬的是职业学校教师，来自学术教育却要服务于职业教育。假如教师完全接受职业教育的思想，就等于抛弃了学术教育思想，因为他们必须用一种不同的认知方式去教学生，这显然是一种挑战。

但是，课程改革给教师带来的不仅仅是挑战，更是一种机遇。然而，很多教师并没有意识到这一点。一项有关上海中职学校教师课程观的调查结果显示：教师等待和观望的心理是普遍存在的，而且这是决定教师是否采取行动的主要原因。[6]没有教师参与的课程改革肯定是失败的，教师不能对课程改革持观望态度，坐以待毙或者坐享其成都不是应有的态度。教师是课程开发和实施的主体，必须抓住课程改革的契机。

（二）解决教师专业发展的瓶颈

教师知识结构不仅关系到课程改革的成败，而且决定教师知识增长的方向，从而影响教师专业发展的方向。教师专业发展具有明显的阶段性，每个阶段都有其特殊性，不同阶段的瓶颈也有其特殊性。但是，职业教育由于与生产联系紧密，教师无论在哪个发展阶段，都必须面临一个问题：教学知识如何与工作任务相联系。能做好这些复杂的联系的人，才能胜任职业学校教师的角色。而当下的问题是：懂教学的教师不能胜任企业的工作，有工作经验的技师不能满足课堂。通过强化“教育教学能力”和“工作实践能力”，培养“双师型”教师充斥于各种理论表述与教师政策文本中，正在成为有关职业教育教师专业发展的主流话语。这些在实践中演化成来自高校的教师进企业实践；来自企业的技师培训教育教学理论。然而，在讨论教师专业发展之前，我们必须确定其逻辑起点，是按学科体系组织新知识，还是围绕工作任务组织新知识。显然，如果教师为了补充学科知识而参与企业实践，只会让教师知识变得体系庞大，却没有核心的组织方式，反而不利于其新知识的应用；而如果按照学科逻辑来培训企业技师，也会对其原有知识结构造成误导。实际上，不理解企业工作的教师，是不能把握职业教育教学的内涵的。理想的逻辑起点是确立工作结构，并以此为方向扩充知识，必须融入并改善原有知识结构，从而改变教师的行为方式，实现大多数教师专业发展的华丽逆转。

三、重建以工作结构为主的知识体系

（一）充分认识教师知识结构与课程结构的关系

充分认识教师知识结构与课程结构的关系，才能把握课程结构转变的时机，实现知识结构的转变。讨论这对关系之前，必须确定教师具有选择和设计课程的权利，而项目课程改革赋予了教师这项权利。教师可以自己选择并组织课程内容，那么，教师是否具有这样能力？教师知识结构正是教师课程能力的决定因素。知识结构决定教师的思维方式，思维方式影响着教学方式，教学方式决定知识在课堂中的呈现形式，即课程结构。简单地说，教师知识结构对课程结构的作用是潜意识的，对项目课程的实施是决定性的。

（二）转变以抽象为主的学习方式

史密斯对学生、教师和雇主偏好的学习方式进行了比较研究。结果发现：学生、教师和雇主是按照不同的方式学习的。教师是非常抽象的学习者，并且他们的学习方式影响其教学方式；而学生的学习方式在抽象上比教师低，活动性上比雇主低；雇主更喜欢活动的、参与的学习方式。这项研究不仅支持了学生更喜欢实践的学习方式这一观点，而且发现教师存在把自己喜好的学习方式运用于教学方式的倾向。可见，教师的学习方式会影响其教学方式，而教学方式必然影响学生的学习方式。[7]

教师抽象的学习方式已经趋于稳定，而教师培训也大多是讲座的形式，尽管也会在企业实习，但是一般都是观察学习，也就是基本还停留在传统的学习形式中；然而，在课程改革的大潮下，学生的传统学习方式也受到了挑战，针对以“教”为中心的被动学习方式，提出了自主学习、合作学习、探究学习、实验学习和体验学习等新的方式。教师相对单一的学习方式与学生多样的学习方式需求相互矛盾，因此，教师应该尝试多种学习方式。例如，参与学生的项目计划，在合作中学习；参与企业的实习（包括学生实习），在实践中学习；组织学生课外活动，在体验中互相学习，参与课程改革，等等，充分利用学生学习方式转变的时机，也丰富自己的学习方式。

（三）建立工作结构，发挥创造性

正如以工作结构替代学科结构来组织职业教育课程一样，教师知识从学科结构转变为工作结构也是极具创造性的过程。教师可以通过如下途径实现转变。

1.利用企业实践反思学科结构。教师到企业实践是教师专业发展的重要形式，是适应现阶段工学结合人才培养模式的重要措施，同时，也是加强校企合作的重要表现。教育部和学校都非常重视教师的企业实践，但依旧问题重重，其中最关键的因素是没有调动教师的主动性，那么，如何调动教师的主动性？关键不是激励制度，也不是强制的管理，而是教师教学中常见的问题。比如，如何让实践教学更加生动，接近实际工作场景？理论知识到什么程度才能保障工作任务的完成？如何改进教学方法？这些问题是大多数专业课教师都会遇到的，而他们往往等着课程专家的指点，或者依据学校改革的方案按部就班。其实，最好的解决方法就是自己去体验，比任何人的分析都真实可靠。

必须明确，参与企业实践的最终目的是改进学校教学和管理工作，它是教师的一个学习和体验的过程，教师学习的积极性尤为重要。通过企业实践反思教学问题，并以实践为起点重构知识结构。

2.运用课程改革把握知识整体结构。参与课程改革的全过程本身就是对教师知识结构更新和重组。（1）市场需求调研，是教师与市场接轨的主要环节。教师需要通过多种渠道了解人才需求和专业发展的现状，并且对学生做出准确的岗位定位，有利于教师对整个专业的全面把握。（2）课程结构分析，是教师两种知识结构碰撞的关键环节。课程结构分析主要完成两项任务：专业设置和专业教学标准的编制。其中，课程设置要实现的第一个转变，就是工作结构向课程结构。要求教师不仅要理清每门课之间的逻辑，一门课内部的逻辑也重新梳理，这是教师知识结构的宏观转变。（3）课程标准的编制，是对某门具体课程的详细规定，包括课程的目标、内容、组织及实施要求等要素，可以对教师知识的工作结构进一步详细整理。（4）学习项目设计，项目是重组知识结构的载体，优秀的项目设计也是检验教师知识结构是否顺利转型的重要标准。（5）项目课程教学资源的开发，是教师知识结构的拓展。教学资源指教学所需要的所有材料、手段、器具、设备、场地等的总和。对教学资源的开发，使教师知识开始转向教学知识，为下一步的教学实践做好准备。（6）项目课程教学实施，是教师与学生共同学习的过程，也是对知识结构检验和完善的过程。教师不仅需要顺利地完成项目，也要结合经验知识对这些理论加以补充，最后再回归到完整的项目中，从一个项目到多个项目的链接，可能就是几本书的精华所在，教师对知识的认识，是一个个活生生的项目和工作任务，而不是有几章、几节和几个知识点。

3.反思项目教学实践，完善工作结构。职业学校教师知识的工作结构并不只是像企业员工的那样——熟悉工作过程、能够完成工作任务，更重要的是懂得教学，能够把工作能力和经验传授给学生。这就需要教师有效地参与教学实践。大部分职业教育的专业教师来自工科大学，接受的是与工程师同样的教育，即使是毕业与职业技术教育师范类学院的职业教育师资，也是接受了普通教学论的教育。所以，职业教育教师只能在教学实践中摸索教学方法，或者是模仿其他教师的教学方法。[4]这也从另一方面说明，教学实践是一种创造性的过程，更值得也更需要教师的反思。项目课程教学在内容上不能像传统教学那样进行系统化、确定化、固定模式的组织，带有一定程度的开放性，需要依据教学实际需要在项目进展中动态生成；其教学过程和方式也是变通的、灵活的，随时可能遇到新情况的发生，所以，要想顺利开展项目教学，并获得持续的改进和提高，离不开教师的不断反思和总结。整个反思过程是教师自我学习巩固的过程，也是教师对自我知识重构的过程。

[1][英]德里克·郎特里.英汉双解教育词典[M].赵宝恒,等,译.北京:教育科学出版社,1992:239.

[2]徐国庆.职业教育课程论[M].上海:华东师范大学出版社, 2008:66,77.

[3]贺应根,夏金星.高职院校师资队伍建设现状及发展对策[J].职业技术教育,2003（11）:48.

[4]姜大源,吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京:清华大学出版社,2007:216,342-343,343.

[5]郭雪利,徐国庆.职业学校教师知识质量分析维度构建[J].职业技术教育,2011（9）:71.

[6]于晓丹.上海中职教师课程观调查研究[D].上海：华东师范大学,2009（6）:4.

[7]徐国庆.实践导向职业教育课程研究：技术学范式[M].上海:上海教育出版社,2005:274.

Abstract:Structuralism is the core concept of the project curriculum reform. with the thinking of course structure,the paper divides teacher knowledge into disciplines and work structure. Teacher knowledge of the subject structure is not only difficult to adapt to the needs of the curriculum reform, but also hinders the teachers' professional development. Teachers should seize the opportunity of curriculum reform to transform the subject structure into the work structure.

Keywords:project curriculum; teachers’knowledge structure; rebuild

[责任编辑 金莲顺]

Vision of the Project Curriculum the Rebuild of Teachers’Knowledge Structure

GuoXue-li

上海市2011年浦江人才计划资助课题“美国双元制职业教师培养制度与模式及其借鉴”（项目编号：11PJC045）

郭雪利，女，华东师范大学职业教育与成人教育研究所2010级硕士研究生，主要研究方向为职业教育课程与教学论。

G715

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1674-7747（2012）19-0075-04