职业教育的建构式学习

张 健

职业教育的建构式学习

张 健

建构式学习是以过去的经验为基础，对新信息重新认识与编码，建构自己的理解，形成知识和技能的过程。建构式学习的理论基础是皮亚杰的“认知结构”理论。皮亚杰认为，人的心理发展是通过图式（主体已有的心理结构机能）与外部刺激相互作用的结果。这种相互作用通过同化和顺应两种建构模式，吸收和内化外来的知识，实现建构式学习。这里，同化是指主体将外部刺激吸收、整合到本身的心理机能结构中去，引起图式量变的过程，其作用是充实和丰富主体的知识存量，实现知识的增量累加；顺应是指当主体先在的图式不能同化外来的刺激时，主体将改变原有的图式，去适应新知识的学习和整合，它是引起图式质变的过程。

职业教育的建构式学习不同于接受式学习。接受式学习是传统灌输和被动贮藏式学习，是消极接纳、缺乏理解生成的学习，是被操控主宰、机械呆板式学习，是没有经验支撑、学做分离的学习。建构式学习则与之根本不同。

1.它是一种主动吸收式的参与性学习。建构式学习要求学生以一种积极、主动的心向参与学习。这种学习不是被迫的和受控的，而是学生意识到学习内容与自身的利害关系，或是被老师的精彩讲述、课程的创新氛围所吸引，而发自内心的一种“我要学”的主动倾向和要求。在这样的状态下，他们会高度兴奋、积极思考、主动参与，努力对知识和技能进行意义和策略性的建构。他们沉浸在学习的情境中，沐浴真知，共享智慧，这时的学习对他们来说，已不再是一种异己的外在控制力量，而是一种发自内在的精神解放历程。

2.它是一种整合式的自组织性学习。建构式学习必然是具有整合属性的学习。整合是将系统要素综合、重组、互补、凝聚，融合成一个新的整体的过程。人的认知、知识、经验、技能的同化顺应的建构过程，就是一种整合。在整合中新知融入旧知而被“同化”，完成知识的增量发展。在整合中旧的认知结构被重组或改造，实现“顺应”的跃迁与变革。而这些都是主体在自组织原则的基础上，完成的知识统整与融合。可以说，没有整合，就没有建构。整合是建构式学习的重要表征和内在本质。

3.它是一种寻“根”式的经验支撑性学习。建构式学习的“根”，是皮亚杰所说的“图式”，是奥苏贝尔所强调的“先行组织者”。这些描述实际上都是一个意思，即学习主体“先在的经验”，也可表述为个体认知结构的“前结构”。学习并不是在学生心灵的“白板”上刻上“痕迹”，而是在学生先赋的经验、已有的精神世界基础上的一种塑造和再构。离开了学生已有的经验基础，建构式学习就成了无源之水，无本之木。经验是知识的源泉，即使是错误的经验，也为人提供着教训。它是具有吮吸和抓握功能的自组织的能动系统，对知识的学习具有固着和内化的效用。任何学习如果没有经过学生经验所统整、所应用，其所获得的知识，就是食而不化的知识，就是没有被学生真正理解、无法转变为行动智慧的“无根”的知识。

4.它是一种理解生成式的意义联结性学习。建构式学习必然是一种理解性学习。理解是人的精神活动与过程。它是人的存在方式，也是联结教育与个体精神的根本方式。理解的建构性在于，每一次理解都意味着人的内在认知的增长，而这种认知又作为一种新的经验加入到我们已有的经验结构中去，参与到新的理解的循环。人凭借理解建构了与世界的意义关系。同理，任何知识的学习也只有经由理解，才能完成意义建构，而进入人的精神视野，形成人的自身知识和生活智慧。正如金生先生所指出：“不论哪种类型的知识，只有经过理解，才能与人建构意义关系，与世界建立应用关系”。就是说，理解是建构的前提，没有理解就没有也不可能有任何建构。

5.它是一种学做合一式的涉身性学习。职业教育的建构式学习还是一种学做合一式的学习。即在“学”的同时，更加强调与“做”的结合。陶行知先生指出：“先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是真学。”“做是学的中心，也是教的中心。”杜威也说：“做事的能力可能是知识的最基本的意义”。“做”总是涉身性的。涉身认知理论认为，涉身是认知的必要条件，是认知主体与其所处的环境交互作用的行为。职业教育是培养人的技能的教育，它更加重视“做”在知识整合过程中的作用，强调实时的全方位的行动是第一位的。因为“做”、“实践”、“行动”是人们获取直接经验的源泉，是生成“图式”、建构知识的基础，也是对获取知识的支撑和验证。有了这样的支撑，参悟和领会就有了基础，理解和消化就有了抓手，体验和深化就有了依托，所获得的知识就是真正“躬行”而后“绝知”的知识，而不是“纸上得来终觉浅”的抽象的符码。

（作者系滁州职业技术学院教授）