中文环境下猜词能力对词汇附带习得的影响实证研究

门 群

（中国人民武装警察学院 基础部，北京065000）

无论是在第一语言还是第二语言的研究中，词汇附带习得都是重要的词汇习得手段。自1985年Nagy，Herman和 Anderson［1］提出了二语词汇附带习得假说以来，各类相关研究相继展开，其中在阅读中进行词汇习得的研究最多。词汇的附带性习得主要依赖猜词手段，即从上下文语境中猜测词义来实现。通过语境猜词得到了许多实证研究的支持（Laufer＆Hulstijin，2001；Laufer，2003；Zahar，et al．2001），但也有研究认为在语境中猜词附带习得词汇由于受到主客观因素的制约造成词汇附带习得的效率太低。猜词是一种主客观的推理过程。语境猜词正确与否很大程度上取决于学习者的知识包括语言知识、社会知识、和策略知识［2］。不同的学习者有不同的认知风格和性格，对信息处理方式不同；再加上不同的学习者的生活成长环境不同，因此生活经历、知识面不同，从而使他们的猜词能力也不同［3］。阅读中猜词能力的强弱与词汇附带习得存在一定的相关。Hulstijin［4］在对外语学习者的试验中证实猜词能力强的学生，在阅读中能够习得较多的生词，他们比猜词能力弱的学生更容易扩大词汇量。在主观制约因素中，学习者的猜词能力是影响词汇附带习得的主要因素。本研究将在控制一定的词汇量、词汇知识、投入量、语篇难度变量的前提下，对不同猜词能力的学生在阅读中词汇量扩大的情况展开实证研究。

一、研究问题及方法

本研究的具体问题是：语境猜词能力不同是否会对学习者在阅读中词汇的习得产生影响？如果有影响，影响有多大？在哪些方面有影响？具体操作如下文所述。

（一）研究对象

本研究的实验对象为26名大学英语分级教学中程度较好的学生，他们在大学一年级下学期顺利通过全国大学英语四级考试。其中最低分454，最高分643，平均分553．39。他们都具有8年的英语学习经历，拥有相似的英语学习环境；每周两次英语课。实验前都参加了词汇量测试，测试结果显示（见表1），学生最低词汇量为1 788，最高为3 317，平均词汇量达到2 595．18，满足词汇附带习得的前提，即学生需要掌握2 000－3 000个单词才能进行语境猜词［5］。

表1 描述统计量

（二）实验设计

研究在第二学年上学期进行，历时16周。前测在开学后两星期进行。实验前对受试进行词汇量和猜词能力测试。前测试卷采用Nation设计的词汇测试试卷，选取其中的72个单词释义搭配题作为领会式试卷；选取72个根据句子意思填写已给出字头的单词题作为复用式试卷。测试开始前受试学生被告知不能查字典和相互对答案，测试结果与平时及期末成绩无关。测试时间分别为20分钟。当他们完成了这两个任务后，这些测试卷被收回。猜词测试试卷采用的托福考试中的阅读文章，要求学生根据对文章的理解选择10个生词在文中的词义；猜词测试时间为15分钟。当他们完成了这个任务后，这些测试卷被收回。

前测结束一星期后，开始进行正常的课堂教学。教学课本采用的是外教社出版的《大学英语》第3版第3册。试验期间，两组受试学生在同一个教学班里进行词汇附带习得方法习得单词，即教师的课堂教学，不单独讲解单词而是通过对篇章的理解来附带习得词汇。选取与受试学生水平相当的10篇专项训练材料，进行为期10周的训练。训练中要求受试完成通过语境，选择生词词义、写出生词词义、判断生词与已知词汇意思相近还是相反等任务以保证投入量。

后测在学期结束前两星期进行。为确保前测与后测难度一致。后测试卷仍然采用Nation设计的词汇测试试卷中的另外72个单词释义搭配题作为领会式试卷；另外72个根据句子意思填写已给出字头的单词题作为复用式试卷。通过实验前后的两次测试来分析对比不同猜词能力的学生实验前后词汇量增长情况。

（三）数据收集

语境猜词测试和领会式试卷为选择题，答对得1分，答错不得分。复用式试卷为根据首字母补充单词，单词拼写全对得1分，错误不得分。有单复数、第三人称单数或过去式词形变化错误不得分。将领会式和复用式卷面得分通过 Nation［6］（P321－371）所提供的公式进行换算。在SPSS中将语境猜测结果进行描述性统计，将猜词得分的平均分作为分组依据，受试学生中高于平均分的受试学生分为一组，低于平均分的受试分为一组。通过配对样本T检验，将受试的前测与后测的词汇量进行对比，以检验猜词能力不同受试之间词汇量的提高是否有差异，为分析讨论量化统计结果提供依据。

二、研究结果

（一）不同猜词能力的学生实验前词汇量大小对比

表2 描述性统计量

表2显示，猜词测试所有受试的平均分为5．54。将该分作为节点，猜词得分超过或等于平均分的受试分成一组，人数为13人，得分低于平均分为一组，人数为13人。

表3 分组统计量

表4 独立样本检验

表3和表4显示，实验前猜词能力强的一组受试领会式平均词汇量2 568，复用式词汇为1 579．21。猜词能力较弱的一组领会式平均词汇量2 622．36；复用式词汇量1 659．71。实验前方差分析齐性检验结果领会词汇量为F＝0．433，复用词汇量为F＝3．542，其显著性概率为0．517和0．072，均大于0．05，说明两个组实验前的词汇量总体大小没有显著性差异。均值方程的T检验中在自由度为24时，T值领会式词汇量为－0．395，复用式为－0．491，相应的双尾显著性概率大于0．05，95%的置信区间跨0，因此不具有显著性，说明两个班实验前词汇量没有显著性差异。

（二）不同猜词能力受试实验前后词汇量增长情况

通过配对样本T检验将高于平均分组即GH组和低于平均分组即GL组的受试学生实验前后的领会式和复用式词汇量增长情况进行统计。

通过表5和表6可知，GH组试验后的平均词汇量领会式为3 114．70、复用式为1 910．79，试验前为领会式为2 568．00、复用式为1 579．21。这组的词汇量在实验前后领会式词汇量平均差为546．701、复用式词汇量平均差为331．573，平均值差异的95%的置信区间都不跨0，且双尾T检验的显著性概率为0．000和0．003，小于0．05，可见这组受试的词汇量在试验后取得明显的进步。

表5 成对样本统计量

表6 成对样本检验

GL组试验后的平均词汇量领会式为3 076．24，试验前为2 622．36。实验前后领会式词汇平均差为453．880，平均值差异的95%的置信区间不跨0，且双尾T检验的显著性概率为0．000，远小于0．05，可见这组受试的词汇量在试验后取得很大的进步。该组试验后的复用式词汇量为1 760．31，实验前为1 659．71。实验前后复用式词汇平均差为100．598，平均值差异的95%的置信区间跨0，且双尾T检验的显著性概率为0．913，大于0．05，可见这组受试的复用式词汇量在试验后并没有取得明显的进步。

三、讨论

本研究探讨的问题是语境猜词能力对学生的词汇量产生的影响是否不同。通过实验，两组受试在领会式词汇量上均取得了显著性提高。虽然实验前猜词能力强的受试词汇量与猜词能力较弱的受试相比略微低一些，但在实验中猜词能力强的受试通过语境猜词所习得的领会式词汇量平均提高了546．701，与GL组的453．880相比，猜词能力强的学生的领会式词汇量得到了更大幅度的提高。猜词时学习者采用适当的学习策略在文章中分析生词在句中所处的位置，关注生词的搭配，寻找语篇线索来猜词生词的意义和用法。在这一过程中学习者对所学习的词进行了深层次的加工，使其合理化、富有意义，进而达到理解、记忆的目的。

猜词能力强的受试的复用式词汇量平均提高了331．573，实验前后复用式词汇量有了显著的提高。但猜词能力较弱的受试的复用式词汇量仅提高了100．598，复用式词汇量在实验前后没有取得显著的进步。两组受试的领会式词汇的增长与复用式词汇的增长相比，领会式词汇的增长要明显高于复用式词汇的增长。猜词能力较弱的学习者在语境猜词时，由于受到自身社会知识和策略知识的限制，更多的精力投入到了词汇的意义上，未能注意到词汇的词形、搭配和用法。Gass［7］把语言习得过程分为：被注意的语言输入、已理解的输入、吸入、整合和输出5个部分。被注意的语言输入（noticed input）是语言习得的第一阶段，由语言输入中能引起学习者注意的特征及学习者目前的二语知识组成。决定输入（input）成为“被注意的输入”的要素包括频率（frequency）、情感（affection）、已有知识（prior knowledge）及留意（attention）。通过语境猜词来附带习得词汇，由于注意力主要在文章的理解上，再加上个人所使用的学习策略不同，个人的生活经历和知识面不同，与猜词能力较强的学习者相比，猜词能力较弱的学习者只注意到了词的意义，未能注意到的词汇的搭配、语法，因此对词汇知识的掌握不完全。

四、结论与启示

根据张正东的观点，影响中国外语教学和学习的中国历史文化因素首先是大一统的中华文化和自上而下的行事方式。这种行事方式容易产生以同统异、一刀切的现象，较少考虑具体情况和要求，所以可能会产生学习效率低下。方法不是万能的、也不通用，没有高级、低级之分。要根据学习者的实际情况选择合适的方法，恰当地使用。适合猜词能力强的学习者的方法并不一定适合猜词能力较弱的学习者。由于猜词能力较弱的学习者词汇知识习得不充分，学习者对词汇的使用就局限在词汇的核心意义上，或过度使用高频词，导致词汇量无法扩大。教师做教学策略的决定时要综合考虑学生的实际水平、学习特征以及结合各种教学法的优点，以帮助学习者提高词汇量。

本研究的结果与Hulstijn的研究结果相似，猜词能力强的学生能够有效地利用猜词策略在阅读中习得更多的词汇。《大学英语教学大纲》［8］要求第三学期掌握领会式词汇600个，复用式词汇300个。猜词能力强的一组受试在实验后领会式平均增长了546．701，复用式331．573，基本达到了教学要求。说明采用语境猜词对于猜词能力强的学习者是行之有效的方法。

但猜词能力较弱的一组受试的领会式词汇量平均增长了453．88，复用式增长了100．598，距离教学要求还有很大的差距，说明在教学中，采用附带习得的方式来学习词汇不适合猜词能力较弱的学习者。

单词学习的目的不仅包括记住单词的意义，还包括可自然而适合情境地使用单词［9］。为达到这一词汇学习目的，对于猜词能力较弱的学习者，有必要结合直接的词汇学习方式以帮助他们掌握搭配、语法等词汇知识，以促进词汇的全面习得。

［1］ Nagy WE，Herman PA，Anderson，and et al．Learning words from context［J］．Reading Research Quarterly，1985：233－253．

［2］ Nagy W．On the role of context in first and second language vocabulary learning［A］．Schemidt N，Carthy M M．Vocabulary：Description，acquisition and pedagogy［C］．Cambridge：Cambridge University Press，1997：64－83．

［3］ Ellis R．Understanding Second Language Acquisition［M］．Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，1985．

［4］ Hulstijn JH．When do foreign language readers look up the meaning of unfamiliar words？The influence of task and learner variables［J］．The M L J，1993，77：139－147．

［5］ Thomas H，James C．Incidental vocabulary acquisition in a second language：A review［J］．Studies in Second Language Acquisition，1999：21，181－193．

［6］ Nation I S P．词汇学习与教学［M］．上海：上海外语教育出版社，2010．

［7］ Gass S．Integrating Research areas：A frame work for second language studies［J］．Applied Ling．1988，（9）：198－217．

［8］ 大学英语教学大纲修订工作组．《大学英语教学大纲》［M］．上海：上海外语教育出版社，1999．

［9］ McCarthy MJ．A new look at vocabulary in EFL ［J］．Applied Ling．1984，（5）：12－22．