地方性本科高校技术教育常态化取向

（武夷学院，福建 武夷山 354300）

前言：

大学作为承担为社会培养各级各类专门人才的教育机构，随中国高等教育的大众化发展进入了迅猛扩张时期。区别于前工业社会中的高等教育精英阶段，现今中国社会经济的发展对高等教育大众化提出了人才多样化诉求，知识型人才成为这个社会的主导。作为重要的应变之一，高等院校在人才培养取向上出现了侧重于学术、开发、技能的研究型、应用型和实用型等不同的人才类型，与此相关联的高校分层趋于呈现三大阵营雏形。一是以精英型教育为主的学术研究型大学优势更为凸显，如985、211大学和部分具有较长办学历史的老本科院校；二是以职业技术教育见长的实用技能型成为大众化时期人才的主力，如高职高专院校、行业学院；三是涌现了承接这两类学校的新建本科院校。由于后一类院校为数众多，且特征不像前两类学校那样容易被识别，目前，国内一些专家认为定性在地方性应用型本科高校比较贴近实际。

我们认为，中国高等教育机构快速增长本身就是一种非常态化发展。地方性本科高校如此密集地出现在这一时期，究竟是我国高等教育超常发展所附带的异化物，还是高等教育大众化的常态取向，我们不得而知。面对中国经济与社会经历双重转型，一个不争的现实是：大量大学毕业生难找工作的同时业界又招不到所需的适合人才。是不是人才总量绝对性过剩导致了人才外溢？还是由于人才结构问题出现暂时性相对过剩？总之，出于教育者的责任与使命，有必要对人才培养目标进行反思。

一、新建本科高校专业人才培养目标的常态化取向

新建本科高校定位为教学型、应用型本科，其本质特征应该是侧重本科层次技术教育。有学者将其界定为“在本科教育层次为进入应用科学和现代技术领域就业的学生提供为期四年的学术和职业准备的教育”，“是实施技术师基本训练的教育，其所培养的人才类型与本科科学教育和工程教育同‘级’，但有‘类’差，与专科技术教育同‘类’，但有‘级’差的教育”[1]。新的本科教育类型需要专业人才培养目标重心向技术教育倾斜，强调人才规格突出专业技术应用能力与综合素质培养。之所以这样认为，主要依据有两个：一是发达国家本科技术教育的经验；二是近年来我国产业结构调整与经济社会转型对人才多样与个性化需求。

（一）国际社会对本科技术教育的重视程度

经济社会发展水平直接提升产业结构，促成劳动力智能化升级。考察世界各国的高等教育发展史，发现二战后，一部分经济发达国家或地区的高等教育在大众化的进程中呈现出双轨发展的特征，技术教育层次纷纷高移，出现了本科层次的技术教育，如20世纪60年代出现在德国的应用科学大学(FH)、英国的多科技术学院，70年代出现在日本的技术科学大学以及台湾的科技大学等等[2]。以区别于一般学术性大学，这类高校作为一种应用科学的高等教育类型，通过应用实践教学为学生未来职业和生活做准备，为学生提供技术、经济和工商业等方面的学程或大学学业。经过几十年的发展，己经形成了一个完整、有效的实施体系[3]。已经成为一种世界性高等教育的潮流。

早在1984年，由联合国教科文组织(UNESCO)出版的《技术与职业教育术语》(Terminology of Terminology and Vocational Education)中将技术教育解释为：“设置在中等教育后期或第三级教育 (高中后教育)初期以培养中等水平人员(技术员、中级管理人员等)以及大学水平的、培养在高级管理岗位的工程师和技术师。技术教育包括普通教育理论的、科学的和技术学科的学习以及相关的技能训练。技术教育的组成在很大程度上取决于个体学习类型和教育水平”[4]。本科技术教育在技术教育体系中所处的位置如图1所示。

2011年联合国教科文组织在最新修订的《国际教育标准分类法》（ISCED）将高等教育定义为：“建立在中等教育之上，在专业化的教育学科领域提供学习活动。它以高度复杂和专业化的学习为目标”。认为“高等教育包括通常所理解的学术教育，但由于它还包括了高级职业或专业教育，因此比学术教育更广泛”[5]。

2011修订版《国际教育标准分类法》对高等教育层次重新进行了界定。把5级界定为“短线高等”；6级界定在 “学士或等同”；7级为 “硕士或等同”；8级为“博士或等同”。5级与我国的大专对应，提供专业知识、技艺和能力，基于实用和特定职业，培训学生进入劳务市场。6级对应我国的本科教育，给参加者提供中等程度的学术/或专业知识、技艺和能力，使其获得第一学位或等同资格证书。课程一般以理论为基础，但可包括实践的成分，传授研究的最新发展水平和/或最好的专业实践。与1997年修订版相比2011版的高等教育层次更为清晰，各层级的学术与实践教学所占比例有明确的指向性，本科层次应用型专业技术型地位趋于稳固。图2为联合国教科文组织2011年修改的关于高等教育类型划分示意图。

（二）中国经济社会转型、产业结构调整与人才市场需求为新兴本科技术教育提供了发展的生态环境

作为高等教育工作的出发点和归宿，人才培养目标必须完成使受教育者身心全面发展和把受教育者培养成为社会所需要人的双重要务。《中华人民共和国高等教育法》明确规定了高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。对本科教育学业标准的规定：“应当使学生比较系统地掌握本专业必须的基础理论、基本知识，掌握专业必须的基本技能、方法及相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”。

企业家对科技产品转化具备特殊的敏锐性，企业的生产流程与管理岗位设置都是效益最大化的结果。基于这样的认识，大学之所以开设某个专业必然是因为社会中一定存在相当规模此专业人才的工作和岗位，这种需求具有社会的合理性。所以，毕业生找不到工作与企业招不到想要的人，在高校与企业的接点——人才的规格出了问题。换句话说，多年来大学按照“研究型”、“工程型”、“技能型”培养的人才，无法与当今社会职场中专业人才工作和岗位完全对接。这也应证了高等教育与社会经济的发展是一种相互影响、相互促进的关系，一方面，高等教育为社会经济发展提供智力支持，另一方面，社会经济发展也制约着高等教育人才培养的规格、层次和类型[2]。面对国家法规与市场经济需求，新升本科高校作为一种独立的教育类型，尽管到目前为止这种应用型本科教育体系尚未完成，仍然处于学习与探索阶段，但因其在专业教育中本科技术教育面向职业的特征，必将成为今后相当一段时期内应用型本科人才培养的主要途径。

二、职场需求要义指导下的人才培养规格

通常认为目标、内容和方法构成了人才培养的三个基本要素。所以说，地方性本科高校各专业的人才培养目标必须回答培养什么样的人的问题。这里“什么样的人”指的就是人才培养目标的规格，确切地讲就是人才培养目标的细化和具体化，是落实到学校培养毕业生的质量规范。高等教育家潘懋元教授认为“教育质量标准可以分为两个层次，一个是一般的基本质量要求，另一个是具体的人才合格标准”[6]。其中“一般的基本质量要求”属于国家对本科人才培养规格基本要求的统一性；第二层面的“具体的人才合格标准”是各高校适应社会对人才规格的多样性需求专门设计的多种人才培养规格。本文主要探讨第二层面人才规格。

（一）知识结构

潘懋元教授认为应用型本科教育对学生的学科理论要求“既不能按照研究型大学来要求学生的理论又深又厚，也不能按照职业教育只要‘够用’就可以”，“应该要求理论‘坚实’，就是理论的科学性很准确、实在，但是不要求过深”[7]。于是在知识结构上，三类高等教育主要区别在于传授给受教者的理论知识与专业技术能力所占比例。对于应用型人才培养主要从削减理论课时和新设实验项目入手。理论知识课时精简可以通过整合现有课程内容实现。但如何设计出科学的、体现专业技术能力的实验课程则成为难点[8]。表面上看似简单的理论课时削减，其实质是对原有的专业理论进行应用方向上的提炼和转化，对教育者的要求应该是很高的。教育者既要熟知学科理论又对已适用于特定行业的“业务”和“作业规范”所涉及的理论有比较深刻的研究，如何把握及拿捏理论上 “坚实”与“深厚”和“够用”的界限与量度，存在相当大的难度。所以，实施“应用型人才培养”教学改革实践可能遇到的阻力会更大。下图为不同人才培养所对应的知识结构示意图。

（二）能力结构

能力是人才规格的核心要素。根据应用型本科技术教育的特点，地方性应用型本科高校培养的人才具有典型的技术型人才特质，所以这里特指专业能力结构，即：基本的专业技能、动手能力和较强的实践能力；是发现实践问题，并能把理论应用到解决实践问题中的能力；是具备职业适应和进入劳动力市场所需资格的能力。具体讲除必须达到一般高校本科教育培养目标的基本要求的能力外，还应突出具备以下能力：①具有将技术创造原型进行具体化设计并组织实施于生产实践的能力；②具有维护、监控实际技术系统，能够发现、分析和解决综合性复杂技术实践问题的能力；③具有对基层技术员或业务员提供指导和咨询的能力；④具有在服务领域运用专门知识与技术向特定顾客提供全面或综合性服务并承担相应责任的能力等[9]。

基于上述对知识与能力结构的认识，我们较清晰地理解了应用型本科技术教育所培养的是介于工程型人才和技能型人才之间的一种技术型人才。与技能型人才一样，技术型人才也处于生产第一线或工作现场，但他们不是具体的操作者，而是从事组织管理生产、建设、服务等实践活动以及技术工作的人才，诸如工艺水平的设计，工艺流程的监控，生产工具、机器、设备的运行与维护，以及产品、服务的改进和更新等。在现实中，那些在生产现场从事技术工作和管理工作的人才就属于技术型人才[10]。为了思路更为清晰，我们企业产品生产过程、技术能力要求、人才规格关系图示如下。如图4。

（三）素质结构

素质是先天遗传禀赋与后天环境影响、教育作用的结合而形成的相对稳定的基本品质结构。[11]是人在先天生理的基础上，受后天环境、教育的影响，通过个体自身的认识与社会实践，养成的比较稳定的身心发展的基本品质，或称之为素养。[12]

20世纪90年代中期以后，大学文化素质教育的概念被创造性地提出来了，并成为高等学校全面推进素质教育的一个重要切入点和抓手。[13]素质教育引入高等教育，主要是针对片面的科学主义教育以及狭隘的专业教育的弊端。它强调正确处理知识、能力、素质三者的关系，强调“做事”与“做人”有机结合，促进科学教育与人文教育协调和谐。不仅如此，素质的提高与完善是一个终身的过程，素质教育也是一个终身的过程。[11]

鉴于素质结构的复杂性和综合性，在这里我们把应用型本科技术教育素质结构从“质”和“量”两部分要求进行分析。首先，在质的方面需要突出学生的思想、意识和态度，重点强调要有较高的社会认同度。这是作为人才素质的核心内涵，与现代企业倡导的敬业精神、团队意识和职业道德相对应。在我国高等教育现实当中，由于这方面的硬性规定过于条式化，本来应该自觉接受的修养、感化和领悟，产生了某种异化，过多的政治教条使学生内心生成不必要的抵触，也就没有达到理想的教育效果。诸如：思想政治教育、理想道德教育、法律知识教育和职业生涯教育以及与此相关社会实践教育活动等等。量的方面指长期训练和拓展获得的素质，主要从专业学习、实践、实验、实习和实训等在量的积累中通过内化过程获得。如工作的责任感、热情服务意识、与人交流与合作、辩证分析与独立思考敢于面对生产第一线困难和解决实际问题等等。

三、地方本科高校应用型技术教育常态化取向

（一）构建应用型本科技术教育课程体系

应用型本科技术教育课程体系是由理论教学系统和实践教学系统通过技术实践活动项目相融合构成的课程体系。它不是原有的基础知识、专业基础知识及专业知识的简单加减，而是把技术项目活动作为主线，根据现代技术的集成要求，通过综合、重组形成新的课程体系。这种具有多学科知识性质的课程整合工作具有相当大的难度，尤其需要突出实践教学在实验、实训、见习、实习、设计等关键环节上的技术实践项目活动特征，体现出由低到高、由简到繁编排规律，进而强调对技术原理掌握、开发能力的培养，以形成技术实践特色课程。产学结合是一种非常好的获得实践能力的办学模式，由于教学更加贴近产业生产实际，使专业能力结构不但趋于合理，而且更有利于专业知识的转化。

（二）应用型本科技术教育教材建设

走应用型之路，但苦于没有相应的应用型教材，是目前地方性应用型本科高校共有的难题。传统研究型大学或高职高专所编写的教材，都存在与应用型大学的不适应部分。扭转这种局面的唯一选择是由应用型高校自己编写应用性教材。但由于应用型与传统学科理论存在一定距离，加上应用型高校从事专业课程教学的教师或来自研究型大学、或来自高职高专、或来自企业，面对应用型教育在不同程度上存在一些知识或应用的欠缺。因此，编写应用型教材需要团队合作，如专业教师、企业技术师和课程专家，必要时应邀请学生和学生家长参与应用型教材建设。

（三）“双师型”师资队伍建设

从企业需求倒推应用型高校人才培养目标与规格的实践，引出了对教师“双师型”的思考。目前，由于应用型本科高校多数教师是从学校到学校的工作经历，造成教师的企业实践经验不足和缺乏从企业视野审视人才培养等多项弊端。各高校为落实教师的“双师”型，做了有益的尝试。有从企业直接引进的、也有从社会招聘的、还有企业兼职的等等。应该说，这些做法短期内起到了缓解“双师型”教师需求压力的效果，但未解决“双师”的根本问题。

产学研联合办学模式的出现，第一个重要作用是弥补了高校与企业在构成要素、结构、功能、层次和时空上的差异，形成了有效的资源流动与功能互补，实现了人才培养从理论到实践的升华，使学校和企业在各自的社会场域中更具竞争优势。另外一个重要的作用是帮助高校突破了“双师型”教师这一应用型本科技术教育人才培养的瓶颈，让以学校为主体培养“双师型”教师有了稳定的师训基地，使学校“双师型”教师培养常态化发展成为可能。

四、结论

人才培养目标既是人才培养方案制订的依据，也是评判专业人才培养质量的标准，还是本专业培养的人才在社会上的功能定位[14]。面向职业的教育是地方性本科高校应有的教育态度，从社会职场岗位需求找准学校专业人才培养目标定位与坚持本科技术教育常态化是地方性高校培养应用型人才培养今后一段时期的主要任务。

[1] 夏建国.技术本科教育概论[M].上海:东方出版中心,2008:17.

[2] 李晓军.本科技术教育人才培养的比较研究[D].上海:华东师范大学博士论文,2009.5.

[3] 张翠琴.德国应用科技大学(FH)研究[D].重庆:西南大学硕士学位论文,2008.

[4] 联合国教科文组织.关于高等教育的变革与发展的政策性文件[Z],1984.

[5] 联合国教育/科学及文化组织.修订《国际教育标准分类法》(ISCED)法国巴黎.第三十六届会议.2011.9.

[6]潘憋元.高等教育大众化的教育质量观[J].中国高教研究,2000(1)：6-11.

[7] 潘懋元.什么是应用型本科?[J].高教探索,2010(1):10-11.

[8] 韩瑾,范晓清.商科应用型人才规格标准及实现路径[J].高等工程教育研究,2010(z):5-8.

[9] 夏建国.技术本科教育概论[M].上海:东方出版中心,2008:195-196.

[10] 郑晓梅.应用型人才与技术型人才之辨析[J].现代教育科学,2005(1):10-12.

[11] 潘懋元,肖海涛.中国高等教育思想发展30年[J].教育研究，2008.345(10):3-10.

[12] 郭文安,王道俊.试论有关青少年学主素质的几个问题[J].教育研究,1994（4）:16-22.

[13] 袁贵仁.转变教育思想观念,全面推进素质教育,构建中国特色的高等教育人才培养体系[J].中国大学教学,2003,(5).

[14] 杨同毅.高等学校人才培养质量的生态学解析[D].华中科技大学,2010:109-110.