英语课文词汇教学“反教”的低、中、高分组分析

陈阳芳

(梧州学院 外语系,广西 梧州 543002)

英语课文词汇教学“反教”的低、中、高分组分析

陈阳芳

(梧州学院 外语系,广西 梧州 543002)

以梧州学院数理系学生为对象，对词汇教学中的 “反教”进行准实验分析。按词汇测试成绩把受试分为低、中、高分组，分别用讲授/不讲授课文外词义、解释/不解释词义联系的词义测试成绩的平均分代表的三种词汇教学方式教学效果。两个相关样本非参数Wilcoxon检验对三组受试的四组成绩检验结果显示：讲授课文外词义不会对课文词义 “反教”，反而促进课文词义的学习，这在中、高分组受试中具有显著性；解释词义联系会引发 “反教”，在低、高分组中不显著，在中分组中具有显著性。

英语课文；词汇教学；“反教”；认知语言学

前言

语言学家Nation Paul指出， “英语教学会产生正效应、中性效应和负效应。当产生正效应时，学习产生效果，向着掌握所学语言知识目标靠近一步;当产生中性效应时，学习没有产生任何效果;当产生负效应时，学习也产生效果，但这种效果干扰所学的、正在学习的，或将要学习的语言知识”[1]。这里产生负效应的教学被称之为 “反教”现象（unteaching）。新西兰英语词汇教学专家I.S.P.Nation也认为， “词汇的教学方式会影响词汇的学习”[2]。很多学者都意识到，不合理的讲授方式，会干扰词汇知识的记忆和提取。一词多义 （polysemy）是语言的普遍现象。一词多义在英语中尤为常见。词义是词汇教学的基本内容。心理语言学研究表明“即时 （短时）记忆的广度大概在7个单位左右”[3]。讲授词义要考虑记忆广度。

语境化已经成为词汇教学的趋势[4]。课文（text）为词汇理解提供重要的语境。在课文中开展词汇教学更利于词汇的掌握。讲授课文词义是课文词汇教学的主要任务。讲授课文外词义，是否会对课文词义产生 “反教”效应？ 如果会，那么对什么层次的学习者而言，这种 “反教”效应最显著?认知语言学理论认为，词最基本、最常用的意义是原型意义，引申意义是原型意义的隐喻或转喻投射。词义教学，是否应该解释引申义与原型意义之间的隐喻、转喻联系？

据此疑问，我们开展一项准实验研究来探讨。

一、实验的设计与实施

1.研究假设

基于上述疑问，对词汇测试成绩低、中、高分组学习者分别提出如下两个研究假设。

假设一：讲授课文外词义，会对课文词义产生“反教”效应。即不讲授课文外词义的教学效果显著优于讲授课文外词义时课文词义教学效果。相应的零假设为：不讲授课文外词义的教学效果与讲授课文外词义时课文词义教学效果不存在显著差异；备择假设为：不讲授课文外词义的教学效果与讲授课文外词义时课文词义教学效果存在显著差异。

假设二：解释词义联系会促进词义记忆。相应的零假设为：解释词义联系的教学效果与不解释词义联系的教学效果不存在显著性差异；相应的备择假设为：解释词义联系的教学效果与不解释词义联系的教学效果存在显著性差异。

2.研究对象

2011年10 月以梧州学院数理系2011级应用数学和应用物理的学生为受试开展准实验研究，考察英语课文词汇教学 “反教”在低、中、高分组中的体现。

3.研究实施

为保证研究的生态化，实验在自然的教学情景中开展。课文学习前，不专门讲授生词，而把生词教学放在课文学习中进行。以 《新视野大学英语1》 （第二版）Unit 1 Section A Learning a foreign language为课文，从生词表选取rewarding,frustrating,positive,intimidated,reap,access和virtual等11个单词作为教学和测试对象。与学生一起阅读、学习课文和里面的生词，讲授将要测试的生词时，是否讲授课文外词义及是否解释词义之间的联系有不同的处理。具体如下：

rewarding,intimidated,frustrating,come across,commitment,now that,minimum等生词只讲授课文词义;

positive,virtual,reap,和access等生词除讲授课文词义，还讲授并测试另一课文外词义；

对reap和access两个生词，先讲授其课文外的的基本词义 “收割 （庄稼）”和 “通道、入口”， 接着讲授它们在课文中引申意义 “收获 （利益，好处等）”和 “享用权”，并解释基本义与引申义之间的隐喻联系。

生词讲授之后，围绕课文、联系学生的实际，对其意义和用法进行举例说明和练习。

课文和词汇学习结束后，测试上述11个生词的课文词义和课文外词义的教学效果。测试中，给出15个包含讲授过的生词词义的句子，要求受试写出生词在该句中的汉语意思。写对一个记为10分，写错一个记为0分，试卷满分150分。

评分结束后，由于种种原因，只有54名受试的成绩进入统计分析。先把每个受试的词义测试成绩总分转化为100分制，再求出每个受试百分制成绩的T分数 （最高分为900分的正态标准分数）。下文的表1是54名受试的词汇测试成绩T分数的描述性统计结果。

根据全距，把受试分为三组，即把成绩为503.18～635.4533 （503.18+396.82/3）分之间的受试定为低分组；成绩为767.7267（900-396.82/3）～900分之间的受试定为高分组；成绩介于上述两组之间的受试定为中分组。

以positive和virtual的课文词义及课文外词义的测试成绩的平均分 （标为Mean2）代表不解释词义联系时词义教学效果；以reap和access的课文词义及课文外词义的测试成绩的平均分 （标为Mean3）代表解释词义联系的词义教学效果；以positive和virtual的课文词义的测试成绩的平均分（标为Mean1）代表讲授课文外词义时课文词义的教学效果；以其余生词的课文词义的测试成绩的平均分 （标为Mean）代表只讲授课文词义时词义教学效果。采用两个相关样本非参数Wilcoxon检验对三组受试的4组成绩进行两两检验。

二、检验结果、主要发现

研究目标是考察讲授课文外词义及讲授词义联系会对上述三组学习者的词义学习产生什么效应。因此，检验三组学习者Mean和Mean1组,Mean2和Mean3组的差异性。

1.低分组检验结果、主要发现：

d=低分组

Mean=只讲授课文词义时词义测试成绩

Mean1=讲授课文外词义时课文词义测试成绩

Mean2=不解释词义联系时词义测试成绩

Mean3=解释词义联系时词义测试成绩

由表2所示均值来看，dMean1组成绩,即讲授课文外词义时课文词义测试成绩，最优；dMean2组成绩,即不解释词义联系时词义测试成绩，次之；dMean组成绩,即只讲授课文词义时词义测试成绩，再次之；dMean3组成绩,即解释词义联系时词义测试成绩，最差。

（1）dMean与dMean1的结果比较

研究目标之一是考察讲授课文外词义对低分组的课文词义学习的 “反教”效应。因此，采用两个相关样本非参数Wilcoxon检验检验低分组Mean组与Mean1组成绩差异性。表3表4是检验结果。

?

在表4中，渐进显著性 （双侧）值为.680。由于P值大于预定的0.05的显著性水平，所以在95%的置信水平上接受零假设，在低分组中，讲授课文外词义与不讲授课文外词义，课文词义的教学效果不存在显著差异。结合表2可知， dMean1组均值1.2500,小于dMean组均值1.6071。所以，讲授课文外词义对低分组的课文词义学习存在一定“反教”效应，但不具有显著性。

（2）dMean2与dMean3的结果比较研究目标之一是考察讲授词义联系是否促进低分组的词义学习。因此，采用两个相关样本非参数Wilcoxon检验检验低分组Mean2组与Mean3组成绩差异性。表5、表6是检验结果。

?

在表6中，渐进显著性 （双侧）值为.257，大于预定的0.05的显著性水平，所以在95%的置信水平上接受零假设，即在低分组中，讲授词义联系与不讲授词义联系，词义的教学效果不存在显著差异。但是，表2显示：dMean2组均值为1.5625，大于dMean3组均值.6250。所以，讲授词义联系不会促进低分组的词义学习。这与研究假设不一致。

2.中分组检验结果和主要发现

?

由表7所示均值来看，zMean1组成绩，即讲授课文外词义时课文词义测试成绩，最优；zMean2组成绩，即不解释词义联系时词义测试成绩，次之；zMean组成绩，即只讲授课文词义时词义测试成绩，再次之；zMean3组成绩，即解释词义联系时词义测试成绩，最差。

（1）zMean与zMean1的结果比较

研究目标之一是考察讲授课文外词义是否对中分组的课文词义学习 “反教”。 因此，采用两个相关样本非参数Wilcoxon检验检验中分组Mean组与Mean1组成绩差异性。表7、表8是检验结果。

?

在表9中，渐进显著性 （双侧）为0.000。由于该值小于预定的0.05的显著性水平，所以在95%的置信水平上拒绝零假设而接受备择假设，即在中分组中，只讲授课文词义时词义的教学效果与讲授课文外词义时课文词义的教学效果存在显著差异。但是，结合表7，zMean1组均值为10.00，大于zMean组均值7.14，却得出这样的结论：在中分组中，讲授课文外词义时课文词义的教学效果显著优于只讲授课文词义时的教学效果。换句话说，在中分组中，讲授课文外词义不但不会对课文词义“反教”，反而促进了课文词义的记忆。这也与研究假设不相一致。

（2）zMean2与zMean3的结果比较

研究目标之一是考察讲授词义联系是否促进中分组的词义记忆。因此，采用两个相关样本非参数Wilcoxon检验检验中分组Mean2组与Mean3组成绩差异性。表10，表11是检验结果。

表10 Wilcoxon带符号秩检验

表11 检验统计量b

在表11中，渐进显著性 （双侧）为0.001。由于该值小于预定的0.05的显著性水平，所以在95%的置信水平上拒绝零假设而接受备择假设，解释词义联系的词义教学效果与不解释词义联系的词义教学效果存在显著性差异。但是，结合表7，zMean2组均值为 5.9615，大于 zMean3组均值3.5577，因此得出的结论却是：对中分组而言不解释词义联系时词义测试成绩显著优于解释词义联系时的。换句话说，解释词义联系不但不会促进词义记忆，反而会对词义教学产生显著负效应。这也与研究假设不一致。

3.高分组检验结果、主要发现

表12 高分组成绩的描述性统计

由表12所示均值来看，gMean1组成绩，即讲授课文外词义时课文词义测试成绩，最优；gMean2组成绩，即不解释词义联系时词义测试成绩，次之；gMean3组成绩，即解释词义联系时词义测试成绩，再次之；gMean组成绩，即只讲授课文词义时词义测试成绩，最差。

（1）gMean与gMean1的结果比较

研究目标之一是考察讲授课文外词义是否对高分组的课文词义学习 “反教”。 因此，采用两个相关样本非参数Wilcoxon检验检验高分组Mean组与Mean1组成绩差异性。表13、表14是检验结果。

表13 Wilcoxon带符号秩检验

表14 检验统计量b

在表14中，渐进显著性 （双侧）为0.007。由于该值小于预定的0.05的显著性水平，所以在95%的置信水平上拒绝零假设而接受备择假设，即在高分组中，只讲授课文词义时词义的教学效果与讲授课文外词义时课文词义的教学效果存在显著差异。但是，结合表12，gMean1组均值为9.5000，大于gMean组均值7.2857，得出的结论却是：在高分组中，讲授课文外词义时课文词义的教学效果显著优于只讲授课文词义时的教学效果。换句话说，讲授课文外词义不但不会对高分组的课文词义学习 “反教”，反而促进了课文词义的记忆。这也与研究假设不一致。

（2）gMean2与gMean3的结果比较

研究目标之一是考察中讲授词义联系是否促进高分组的词义记忆。因此，采用两个相关样本非参数Wilcoxon检验检验高分组Mean2组与Mean3组成绩差异性。表15、表16是检验结果。

表15 Wilcoxon带符号秩检验

表16 检验统计量b

在表16中，渐进显著性 （双侧）为.102。由于该值大于预定的0.05的显著性水平，所以在95%的置信水平上接受零假设，解释词义联系的教学效果与不解释词义联系的词义教学效果不存在显著性差异。结合表12可知，gMean2组均值为8.5000，大于gMean3组均值7.5000。所以，我们的结论为：讲授词义联系没有促进高分组的词义记忆。

结语：

根据检验结果和发现，得出如下研究结论：对低分组而言，讲授课文外词义有一点不显著的 “反教”效应，但对中、高分组而言，不但不会 “反教”，还显著促进课文词义记忆；讲解词义联系不会促进词义记忆，而且对中分组学习者而言，还会产生显著 “反教”现象。为此，在英语课文词汇教学中，宜对中、高分组学习者讲授课文外的词义，但不宜对学习者，尤其是中分组学习者讲解词义联系。今后研究可以对比向中、高分组讲授1个，2个，3个，甚至更多课文外词义时，探讨英语课文词汇教学中向他们讲授几个课文外词义为最佳。

[1]邓燕平，谈英语同、反义词教学中的“反教”现象[J].惠州学院学报，2007（2）:95-98.

[2]I.S.P.Nation.英语词汇教与学[M].北京：外语教学与研究出版社，2004（3）：43.

[3]桂诗春.新编心理语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2005（4）:105.

[4]陆巧玲.词汇教学中的语境问题 [J].外语与外语教学，2001（6）:32-34..

G642.4

A

1673-8535（2012）01-0101-08

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陈阳芳 （1975-），女，广西贺州人， 梧州学院外语系讲师，硕士研究生，主要研究方向：认知语言学、英语教学。

高坚）