基于输出理论的小学高年级英语课堂活动

　　活动是小学教学中常见的巩固新知的方式，通过活动可以实现教学目标，促进学生认知发展。活动中的说和写是语言输出形式，属于输出型技能。Merrill Swain的“可理解输出”理论为研究输出活动奠定了坚实的理论基础。下面笔者就从输出理论出发，探讨其在课堂活动中的作用及对教学的启示。
　　一、输出理论介绍
　　自Krashen提出输入假说以来，输入的作用一直被大家公认。但是经过研究发现，语言习得是一种输出和输入相互影响的过程，仅仅有语言输入是不够的，学习者应该有使用语言的机会。Swain通过研究加拿大法语沉浸式教学中学习者的语言输出质量发现，仅仅有大量的语言输入并不能保证高质量的语言输出，缺乏“被迫”输出，是制约语言发展的重要因素。为此她提出“可理解输出假设”理论，指出输出具有注意功能、验证假设功能和元语言功能。注意功能是指学习者注意到他们的语言能力和他们想要表达的内容之间的差距，使他们注意到之前不知道的知识或者知道的不完整的知识，进而引发学习的需求。输出为学习者提供了尝试语言的机会，当二语学习者运用语言进行交际时，从他人的反馈中检验自己的假设，从而强化或调整自己的知识，这体现了输出的验证假设功能。输出的元语言功能是指通过对第二语言用法和各种规则的学习，通过对问题的讨论，学习者可以从教师和同伴那里获得知识，促进语言知识的内化。此外，输出还能培养学习者的话语能力和增加表达流利性。
　　二、输出理论在课堂活动中的作用
　　在语言学习中输出具有引起注意、验证假设和增加语言流利度的作用，因此，它们对课堂活动的设计和实施都有重要的指导意义。
　　1.输出功能指导活动形式的设计
　　课堂活动的目的是由教学目标决定的，教学目标通常都是本次课的新知识，如单词、词组或是句型等。怎样设计活动能达到促进新知识的掌握，这要由活动的形式来决定。新课标提出学生“能讲述简单的小故事；能根据要求为图片、实物等写出简短的标题或描述”，这是要求学生能说、会写。Swain和Lapkin研究发现，只有在与人交流的语言输出的过程中，学习者才会注意到自己在语言学习中存在的问题。为此，这个阶段的活动应当指向语言，强调活动内容中的信息传达，同时注重语言形式，活动可以采用小组讨论、角色扮演、说说写写等形式，具体地说就是教师根据教材内容，设计“制作生日备忘录”（复习月份）、“小小设计师”（练习房间、家中物品名词）、失物招领（练习服装类词汇）等内容的活动。在这些活动中，学生能发现自己已有知识中的“欠缺”，引起对“差距”的注意，寻求同伴或教师的帮助，从而获得新的输入。新输入的内容融入学生头脑中已有的知识结构中，重新整合，等待再次输出。学生在听课过程中通过对新知识的理解和吸收，形成各种不同的假设，这些假设未必正确，需要通过说和写的活动来验证。Izumi等人得出结论说，在语言输出状态下的语言学习导致了更为深刻、更为精细的语言形式的加工，因而在大脑中留下了更为持久的记忆。所以，课堂活动必须是“迫使”学生说、写的产出形式的活动。
　　2.输出功能决定活动难度必须适当
　　Krashen把可理解的输入形象地用i+1表示。借用这个形式，我们认为也可以把可理解的输出用i+1表示。即i为学习者现有的水平，1表示稍有难度的要求，i+1=输出活动难度，这样设定活动表示难度适当。如果教师设计的活动太简单，是i+0，甚至是i+（-1），学生认为活动太幼稚、没意思，活动不能激发学生兴趣。如果活动目标设定太难，远远超出学生现有水平，是i+2或i+3之类，他们会望而却步。活动难度太低或太高都导致学生不愿意主动参加活动，都不能达到通过语言输出引发注意、验证假设的作用。影响活动难度的因素，Skehan认为应该考虑语言复杂度、认知复杂度和交际压力度。语言复杂度包含语言深度和变化性、词汇量和变化性，在小学英语中指的是完成任务所需要的词汇量、句型表达法的复杂程度等。认知复杂度包含对任务熟悉度、认知加工过程、信息组织和信息加工量，具体来说就是学生对活动的熟悉程度和解决问题时所进行的认知加工过程。对于熟悉的活动形式和活动内容，学生能够注意到语言形式的选择，增加语言复杂度。对于认知上难解决的问题，学生的注意力更多地集中在寻求认知办法，较少注意语言形式。交际压力程度包含时间限度和压力，指完成任务过程中参与者所面临的情绪上的紧张和时间上的限制，与呈现表演的速度、参与者的数量、文本长度、反应类型等都有关系。一般来说，如果材料多、准备时间短，需要做出的反应又很复杂，那么，学生就很难注意到语言形式的问题。因此，教师在设计活动时必须综合考虑学生现有的语言水平、影响活动难度因素和教学目标，只有难度适宜才能激发学生主动参与活动，愿意用所学的知识表现自己，在学生的表现中顺利实现查缺补漏、验证假设和整合大脑内部语言结构的作用。随着学生多次参与活动，反复表现，语言的准确性和流利度会逐渐提高。
　　3.输出功能决定教师必须全程督导活动实施
　　活动开始后，教师必须全程观察活动实施的每一个环节，帮助学生解决遇到的问题。如，活动开始时的小组里任务分配或是学生注意力不集中等问题；活动进展中遇到的语言障碍问题，包括使用不当造成的错误或是活动需要的词汇（已学过的或是拓展性词汇）等。教师巡视各组情况，及时帮助学生解决困难，保证活动的顺利进行。学生在不知道如何表达时，或是需要拓展词汇时，教师的帮助是在学生自己发现知识“不足”时的新的输入。为了表达需要，学生正需要教师新输入的内容，所以他们会认真听，仔细学这些内容。活动中如果学生有语用或语言结构使用不当情况，教师及时发现并给予帮助，正好体现出学生利用输出活动验证他们对语言的假设。活动结束时，教师关注活动结果，做出合理评价。教师对学生语言能力的肯定反馈，能激发学生未来继续参与、体验、感知语言的运用，从中体味学习的乐趣。对学生语言知识的肯定反馈，能促进学生语言知识的内化和吸收，为未来的再次输出做准备。委婉纠错的否定反馈，能达到发现错误、提醒学生注意并积极改正的作用。总之，从输出的功能看，教师必须全程督导活动进程，给学生以必要的辅佐。
　　三、输出理论对课堂活动的教学启示
　　Swain认为，输出迫使学习者从语义加工转向句法加工，通过句法加工形成可理解的语言形式。学习者通过注意力转移和监控，既要保证输出能准确传达自己的意图，又要保证输出符合目标语句法规范。小学的课堂活动主要以“说”和“写”为主，输出理论能为其提供有益的教学启示。
　　1.创造宽松环境，激励学生输出
　　研究者从心理语言学角度研究，认为影响语言学习的重要因素是情感因素。外语焦虑（即情感因素的主要构成成分）是影响外语学习个体差异的最重要因素。因为当人处于某种消极的情感状态时，认知活动自行停止，即便不停止，认知活动也不会有什么实际效果。教师在课堂上创造宽松、和谐的气氛，会使学生得到完全放松进而消除焦虑，促进语言学习。课堂上教师可以采用学生合作学习、分层达标、调整改错方法、制定奖励规则等形式，营造和谐的学习氛围。学生在小组内进行合作学习，有同伴的帮助，大家一起努力共同完成任务，身心放松，更容易展现真实的语言水平。分层达标是指教师设计不同等级的目标要求，学生根据自己的情况，选择目标标准，这样避免一刀切，让学习暂时有困难的学生看到希望，愿意参与到教师设计的输出活动中。教师调整改正错误的方法：口语输出练习中，尽量采用婉转改错法、暗示法、重述法等；改错时多针对全班同学的共性错误，少针对个别同学的错误；个别同学经常性的错误，可以在课后辅导时指出，或是在书面作业中指出。制定奖励规则是指在活动开始，教师就明确完成任务的质量与奖励程度。激励奖励，尤其要注意奖励原来基础差、进步大的同学，这些同学往往也是一类学生的代表，其他同学看到奖励也会树立信心，热情地参加到各种活动中来。
　　
　　2.搭建输出支架，辅助学生输出
　　为了使学生能够顺利地完成输出任务，教师要为学生搭建“支架”。支架式教学是西方学者在维果茨基的最近发展区理论基础上提出来的一种教学模式，是指为了使学习者能够完成学习任务，教师所提供的逐级帮助与支持。这种帮助和支持能够激发学习者完成任务的兴趣、维持学习者任务目标的方向性、简化任务、突出任务关键特征、提供示范、控制解决问题过程中的挫折。在搭建支架教学中教师必须具备以下几方面的能力：确定哪些内容需要给学生提供支持或帮助；提供支持或帮助的恰当时机；所采用的方法，以及何时终止所提供的支持或帮助。
　　课堂教学中教师讲课时把新知识呈现在黑板或大屏幕上，并用凸显的方法（彩色笔标记、下划线等）显示。这是在输入环节，通过强调的方法引起学生对新知识的注意。根据Gass的语言习得模式，学习者的语言习得只有多次经历输入—吸收—整合—输出几个环节后，才能成功地将语言知识储存在长时记忆中，练习或使用加速了知识从一个环节进入到另一个环节。在刚刚讲完新知识后，学生的头脑中未能完全吸收或内化新的语言规则，在“强迫”输出中，需要借助板书的帮助来查看新知识的形式或用法，这是教师为学生提供的支持和帮助。教师提供语言知识的帮助还必须包括完成任务必备的句型结构、学生可能用到的词汇（包括复习旧词，提供拓展词）、解决困难的方法（分解任务，强调任务的核心和关键点、做示范等）。活动中教师需要充分考虑学生现有的认知水平，通过搭建支架，降低活动难度，减轻学生的认知负荷，帮助学生完成当前任务。教师要成为促进学生学习的助学者，通过提示、鼓励、分解问题、提供样例等方式辅佐学习，促进学生在活动进程中巩固和内化知识。
　　3.加强反馈，提高输出质量
　　在语言教学中，反馈常指为了改进、提高学生的学习而对某一学习任务的完成情况发回的信息。在活动中有的学生能注意到自己的语言问题并设法解决，有些学生不能注意到问题或是注意到问题但是无法解决。这就需要教师的反馈工作。反馈分为正反馈和负反馈，正反馈是肯定、赞扬学习者的第二语言产出与目标语一致、帮助学习者加强和巩固已学的知识，使它们与已有的知识不断地重构。负反馈是当学习者的中介语与目标语不一致、出现错误时，教师要给予否定评价。譬如，学生在活动中或活动后总结汇报时，当输出中使用的语言与目标语一致，教师要给予肯定的回应，使学生头脑中进一步巩固强化这些知识。如果教师通过学生的输出发现了问题，要针对不同问题采取不同策略。原则上坚持忽视失误，重视错误。如果是口语输出中的语音和语法错误，教师应该提供重述（recast），即更正学生的错误，对学生所说的话进行重新表述；如果是学生的词汇错误，教师应该采用形式协商方式，通过要求澄清和启发等方式推动学生纠正错误，输出正确的语言形式。因为小学生学习语言时间短，某些知识还处在陈述性知识状态，他们自己很难发觉语音和语法的错误，需要老师提供正确的语言输入，帮助学生将自己的语言和教师的语言进行对比，从而纠正自己的语言输出。虽然形式协商没有提供正确的语言输入，但是它通过疑问的口气，能够引发学生自己修正词汇错误。无论是经过重述，还是形式协商修正的错误，教师一定要求学生做改正错误后的再次输出，即修正产出。有研究证明，在负反馈后做自我修正的学生，再次使用目语标时比那些只有输入、负反馈而没有自我修正机会的学生有更大的进步。正是在修正产出中，学生对原来错误之处增加了注意力，才更准确地调配现存的语言知识，提高输出的准确性。课堂活动结束时，教师应该要求学生做课堂反思：本次课我学到了哪些内容？我知道用英语可以表达什么？表达哪些内容时需要注意什么等等，让学生经过反思增强对目标语形式的注意。
　　总之，无论是正反馈信息还是负反馈信息，都可以成为引发中介语系统重构的催化剂。所以，加强反馈将增强语言的准确性，进而提高语言表达能力。
　　输出理论的功能为以说、写为主的小学高年级课堂活动设计和实施提供了重要的理论依据。在输出理论的指导下，教师通过创设输出环境、搭建支架、及时反馈等方法，引导输出提高输出效果。
　　参考文献
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　　 [4] 滕芳，任艳，唐晓岩.英语教学课堂互动探究.大连民族学院学报，2005，11（6）.
　　（责任编辑白文军）