美国学校社会工作发展及其启示

　　学校社会工作起源于20世纪初，是由美国中等学校的“访问教师”运动为开端，然后逐渐发展成为学校辅导工作的一种专业服务。在发展的过程中，学校社会工作的领域不断扩充，由学校、家庭向外延伸至社区和社会机构；学校社会工作的方法也不断革新，由传统上几乎单独采用个案工作的方法，发展到个案、团体、社区、社会行政等相结合的工作方法。
　　在学校社会工作开展的过程中，美国学者Alderson采用焦点、目的、对象、问题成因、工作者的职责与行动、工作者角色与理论基础等七个方面而归纳出学校社会工作的运作模式，它们分别是传统临床模式、学校变迁模式、社区学校模式和社会互动模式。在我国学校社会工作教育与学校社会工作试点的实践中，美国学校社会工作的运作模式也受到了比较多的关注。然而，四个模式的产生和发展，标志了美国学校社会工作发展的大致历史进程，并且每个模式的运行，都和当时的社会状况、相关理论、专业方法等联系在一起，忽视每个模式产生和运用的主要背景而盲目地进行借鉴，反而可能会产生背道而驰的效果。有鉴于此，本文在介绍四个模式的相关要点的同时，尝试梳理学校社会工作运作模式的历史演进过程，了解每个模式得以产生和发挥作用的社会背景和条件，从中总结对我国发展学校社会工作的经验及启示。
　　一、美国学校社会工作运作模式的历史演进
　　由于每个模式产生的社会背景和条件不同，所以每个模式在工作目的、工作焦点、工作对象、工作者职责与工作者角色等方面存在着一定的区别和差异。然而，由于四个模式的发展是一脉相承的关系，后者往往吸取前者一些精华要素而做出进一步的改进，所以，四个模式并非是壁垒分明的关系和状态，它们之间也存在着一定交叉的成分和顺承的关系。同时，从学校社会工作运作模式的发展进程中，可以尝试总结和归纳出学校社会工作发展的一般化进程和规律，这些都可以供我们去借鉴与参考。
　　1.学校社会工作服务的开拓——传统临床模式
　　传统临床模式是学校社会工作者，直接对案主提供服务或治疗的一种工作模式，所以也称为传统治疗模式。传统临床模式着重在“工作者——案主”之间的关系，并以社会个案工作为主要方法。此模式主要产生于20世纪20年代。传统临床模式在分析学生问题的时候主要采取个人取向，或者说心理取向，通过精良的治疗来解决学生的问题。传统临床模式的应用时期，也可以说是学校社会工作服务专业地位得以确立、学校社会工作者同学校之间基本信任关系建立的重要时期。
　　20世纪初叶，美国伴随着南美移民大量涌进，移民子女的生活适应问题突显，从而出现了许多适应上的困扰。为了解决上述问题，访问教师由此诞生，充当学生、家庭、学校、社区的联络者的角色。20世纪20年代，美国少年犯罪的人数增多，伴随精神保健运动和心理卫生运动的开展，使学校社会工作者开始关注学生的情绪行为问题，治疗者的角色成为学校社会工作者新的角色，个案工作方法也成为学校社会工作开展的主要方法。学校社会工作者角色的转变与专业方法的选择同当时心理学理论的发展与治疗模式的成熟有着直接的关联。20世纪20年代到60年代，精神分析理论、自我心理学、人本主义、行为主义、学习理论等心理学理论发展迅速，在这些理论的指导之下，功能学派、心理社会学派、人本中心模式、问题解决模式、任务中心模式、行为修正模式、危机干预模式等治疗模式相继建立并成熟。受这些心理学理论和治疗模式的影响，学校社会工作者在针对学生开展的服务上卓有成效。虽然遭逢20世纪30年代经济危机的影响，但是由于学校社会工作者精炼的工作技巧，以及对专业关系的有效运用，逐渐被学校和社会所认可而成为学校制度的一部分。因此，传统临床模式的运用时期也可以看作是学校社会工作者同学校建立关系和取得信任，从而确立学校社会工作者专业地位的时期。
　　2.学校社会工作服务的延伸——社区学校模式
　　社区学校模式主要关心“学校—社区”之间关系的失调，并设法促使社区居民增进对学校的了解与支持，从而协助学生减少困扰，适应学校生活。社区学校模式产生于20世纪60年代，是学校社会工作服务的进一步延伸。学校社会工作者开始采用系统取向视角，关注学生成长的环境因素——社区，然而，学生成长的直接环境因素——学校，却是没有得到最先的关注和触及，这也主要受学校社会工作者同学校之间关系型态的影响。社区学校模式的应用，可以体现出学校社会工作者同学校之间的关系，同传统临床模式相比又向前跨进了一步，这为后来的挑战（学校变迁模式的发展）奠定了基础。
　　20世纪70年代，伴随着系统理论、生态理论的发展，在对个人问题的原因分析的视角上也有所转变。心理学理论更多从个人功能发挥的角度去解释所出现的社会适应不良问题，因此在解决的方法上也是更多地从个人内部入手去作出改变和调试（如传统临床模式）。伴随着理论的发展，尤其是系统理论的出现，它强调超出服务对象自身问题来评估他们生活环境的复杂性，以及个人问题与环境二者之间的关系，从而使整合社会和心理成为可能，也是学校社会工作对环境由原先采取的静态观点转向一种动态的观点。因此，在生态系统理论的指导下，环境是学校社会工作者介入和改变的场域，这个场域里所有的因素都相互交错和影响。作为影响学校政策与措施的直接环境——社区，就成为间接影响学生适应的环境因素。因此，去促进学校同社区之间的沟通与合作，消除社区中不利于学生发展的因素，就成为此时期的一个主要任务和工作取向。
　　然而，个人取向向系统取向的转变，对于学校社会工作的开展来说，最先去协调和改变的也应该是同学生生活密切相关的直接外在环境——学校，而为什么学校变迁模式出现的时间反而晚于社区学校模式呢？这其实主要受学校社会工作者同学校这个主体的关系发展所决定，虽然二者在传统临床模式时期已经建立起来基本的信任关系，但是直接去触及和挑战学校体制中不适合学生发展的因素，对学校社会工作者来说，仍是一个不小的挑战。而社区学校模式就有所不同，一方面，社区确实是影响学校政策和学生适应的外界环境因素；另一方面，学校社会工作者针对社区去开展工作，立场和角色同学校这一主体往往存在更多的共同利益和认知的一致性，在工作的阻力上会减少很多，对学校社会工作的顺利成长和发展是有利的，同时也可以在取得工作成效之余，取得学校这一主要工作场域的更大信任和更大的工作空间。
　　3.学校社会工作服务的挑战——学校变迁模式
　　学校变迁模式是指在学校体系或教育体系中不能随着社会变迁的需要作出适切的改变，以致增加学生困扰时，用以促进学校做必要变迁的一种工作模式。学校变迁模式出现于20世纪70年代，主要受系统取向视角的影响，此时期的服务开始直面学生成长的直接环境，侧重对学校中困扰学生成长的政策和措施进行调整，具有一定的挑战色彩，从而也反映出学校社会工作服务的进一步深化，学校社会工作者与学校之间的关系进入挑战巩固期。
　　在理论背景、专业方法方面，学校变迁模式出现的背景条件同社区学校模式的背景并没有很大差异。而存在的主要的差异就是，通过传统临床模式和社区学校模式学校社会工作的开展，学校社会工作者同学校这一主体不光在关系上取得了巩固与深度信任，同时在目标上也达到了契合与一致。这些是具有一定挑战色彩的学校变迁模式得以发展的基础条件，忽视这些基础条件而盲目地采用，往往会出现被学校这一系统所排斥和抗拒，而影响工作开展的情形。从此也可看出，开展学校社会工作，最紧迫的任务是能够进入学校这个系统中去，在工作开展中确定学校社会工作者的专业地位和角色地位，建立双方认同的一致性目标，这些既是学校社会工作开展的主要内容，也是学校社会工作开展的必要外在条件。
　　
　　4.学校社会工作服务的综融——社会互动模式
　　社会互动模式可以说是前面三种工作模式的整合，是从全面的观点去关心案主个人，以及各种影响因素的交互作用，以便有效协助有困扰的学生。社会互动模式的应用主要在20世纪70年代之后。社会互动模式这种整合模式的发展，主要受益于多元理论（心理学理论、生态系统理论、行为理论等）的发展和多种专业方法（个案工作、小组工作、社区工作、社会行政等）的确立与成熟，当然，不可忽视的一个主要条件是学校社会工作者同学校之间关系的进一步深化与巩固，这些均为社会互动模式实际运用奠定了基础条件。
　　结合对各个模式以及其背景条件的认识，本文尝试对各个模式整体特点、服务阶段以及学校社会工作者同学校之间关系状态进行梳理与总结。
　　二、对我国开展学校社会工作的启示
　　我国学校社会工作的发展还处于起步阶段。在开展学校社会工作教育的同时，有些地区（如上海浦东新区）已经开始进行试点工作的尝试。作为学校社会工作发展的后发国家，我国可以借鉴别国已有的理论、方法、运作模式等，从而吸取其中的经验和教训，这是它的优势所在。然后，这种借鉴本身又具有双刃剑的作用，即如果忽略学校社会工作一般的发展程序和规律而进行照搬照用的话，又会出现相反的效果。所以，笔者在对美国学校社会工作运作模式历史演进进行梳理的过程中，对学校社会工作开展的一般化进程及与学校关系的一般化发展阶段进行了总结与归纳，以供我国学校社会工作发展进行参考和借鉴。
　　1.遵循学校社会工作开展的一般化进程
　　从上面对四个模式的分析中，我们可以总结出，在学校社会工作发展的过程中，有一些要素是必需的，那就是专业服务的提供、专业地位的确立、信任感和关系的建立、环境层面的涉及、问题解决中多层面的触及、多种方法的综合以及综融模式的运用，与此同时，这些要素之间并非是并列的存在，它们对于学校社会工作在不同的发展阶段，具有不同的作用和重要性。发展初期，专业服务的提供、专业地位的确立以及同学校之间信任感和关系的建立处于首要地位；发展中期，环境层面的涉及以及多种方法的锻炼是重要内容；发展后期，问题解决中多层面的触及以及多种方法的综合是重要内容。
　　因此，我国学校社会工作的发展，首要的任务是通过过硬的专业服务，确立学校社会工作者的专业地位，并取得学校和学生以及学生家长对学校社工的认可，从而确定学校社工的角色地位。所以早期专业服务最好采用问题取向视角，协助有效解决个别学生出现的适应问题，在解决的过程中，工作对象主要是学生和学生家长，少触及外界环境和学校体制。当学校社工同学校之间建立初步的信任关系和确定角色地位之后，再进行环境的影响和协调才是可取的。当多种方法相对来说比较成熟之后，综融模式才会具有适用的空间。
　　2.遵循与学校之间关系的一般化发展阶段
　　从一般意义上来说，学校社会工作者同学校之间完整的关系发展阶段是信任期、亲密期、挑战期（冲突期）、稳定期、结束期。从学校社会工作者与学校之间的关系发展来说，首先需要通过专业服务的提供、学生问题的解决，而与学校之间建立信任关系；其次是在关系建立的基础之上，进一步深化与学校一致的角色立场，强化一致性的目标，进行服务的延伸，进入亲密期；再次是关系深入之后，学校社会工作者能够挑战影响学生发展的学校机制与政策，在磨合中深化双方的关系与进行服务的深入，进入挑战期；当服务的层面扩展与服务方法综合之后进入服务的稳定期；目标实现与完成之后进入结束期。每个发展阶段服务的主要内容与侧重点，决定了关系的建立情况，而关系的建立情况又反过来影响服务内容的开展。
　　在开展学校社会工作的过程中，学校社会工作者同学校之间的关系状况，是影响学校社会工作的重要条件。学校不仅是学校社会工作者开展服务的主要场域，同时，也是学校社会工作者服务的主体对象之一。在社会工作专业服务开展的过程中，十分注重工作者与服务主体之间关系的建立与发展，并注重每个阶段的发展特点和发展任务。针对学校社会工作来说，这里的主体既可以是学生、学生家长、教师、社区，也可以是学校本身。而学校做为影响学校社会工作者开展工作的直接外在环境，二者之间的关系发展状况，决定了服务是否能够开展，以及开展的效果与质量。同时，是否能够遵循每个阶段的发展特点而安排相应的发展任务与服务内容，这也是学校社会工作者需要关注与明晰的一个地方。
　　综合以上来看，学校社会工作开展的一般化进程以及与学校关系的一般化发展阶段是两条并行的发展主线，这两条主线决定了不同时期学校社会工作者的服务内容和服务重点也有所差异与区别。能够明确一般化的发展进程与发展阶段，有利于我们明确学校社会工作开展中每个时期的重点，从而做到有的放矢的开展工作。
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　　（责任编辑刘永庆）