任务型英语写作教学模式研究

　　英语写作是中国英语教学中最薄弱的环节，尽管教师做出了不懈努力，但学生的写作积极性和创造性却始终难以调动起来，学生的写作能力未能达到令人满意的程度。出现这种情况的原因是多方面的，其中写作任务不现实，写作目标不明确是学生热情难以激发起来的重要因素。任务型教学法是近些年教师研究较多的新型英语教学方法，但任务型写作教学模式是否有利于调动学生的兴趣，是否有助于提高写作水平是值得深入研究的课题。本文采用描述性分析法，对任务型写作教学研究所作了一个尝试。
　　一、任务型写作教学的基本模式
　　在任务型写作教学法提出之前，国内学者研究较多的是结果教学法和过程教学法。
　　结果教学法以行为主义为理论基础，认为写作是一个刺激—反应—巩固的过程，因而教学模式是一个范文学习—写作—批改的线性过程，20世纪60年代前较流行。该方法比较适合一些模式较固定、篇章结构较明显的文章写作，其不足是教师缺乏对写作过程的了解，因而无法对学生进行有针对性的指导。
　　过程教学法始于20世纪70年代末80年代初，以交际理论为基础，强调写作过程是通过语言进行发现创造的过程，关注构思、资料收集、写作、修改和定稿的整个过程。它的优点主要体现在以学生为中心，使学生的交际、协作等多种能力得到锻炼；关注写作过程，因而教师在学生创作过程中能提供及时的指导。过程教学法也存在不足：各种文章都采用同一个写作过程，学生容易产生麻痹心理，执行各个步骤时容易走过场，费时费力。
　　许多写作研究者认识到结果教学法和过程教学法存在的局限后，提出任务写作教学法，它集过程教学法和结果教学法的优点于一身，强调写作的社会性和学生相互学习的重要性，对我们的写作教学有很大启示，值得进一步研究和实验。
　　任务型教学包括前期任务、任务环、语言点三个部分。在前期任务阶段，教师向学生介绍主题和任务，并给学生思考的时间。在任务环阶段，学生运用所学知识完成交际任务。任务环阶段由任务、构想和汇报组成。在语言点阶段，学生进一步学习巩固以便掌握前两个阶段运用的语言。
　　任务型写作教学的核心是引导学生用目标语完成模拟的真实交际任务，以此促进语言能力的提高，学生关注的焦点是语言的意义，而语言形式次之。因此，教师在写作课堂上，要尽量让学生进行具有交际意义的写作活动。这些活动可以是小型写作，也可以是大型写作，其共性为以传达意义为主，体现真情实感，解决交际问题。由于所设计的任务逼真度高，学生必须优先考虑如何完成任务，然后再进行同学间的互评。评价任务时，强调意义表达的创新程度。
　　二、写作任务的设计和实施
　　笔者发现，学生对写作课缺乏兴趣，是因为教师布置的写作内容枯燥乏味、脱离现实、老生常谈，不能激发出他们的热情，有人甚至对写作有一种“惧怕”心理和“抵触”情绪，套用写作模板成了他们常用的做法。写作课结束了，可是对写作本质的认识及写作水平并无明显提高。
　　根据现存典型问题，笔者有针对性地设计了几项明确的写作任务：
　　任务一：以“我为什么学习写作？”为题写一篇作文，字数不限。此任务目的在于启发学生寻找教学内容和自身需要的最佳结合点，通过师生交流和独立思考，明确写作目标，认识写作课的重要性和实用性。
　　任务实施前要做好充分的前期准备，向学生输入足够的信息，为学生提供获取信息、交流信息、处理信息和应用信息的平台。下发范文Why I Want a Wife?要求学生通读全文后回答相关问题，然后导入作文题。具体实施步骤是：把学生分成四人小组若干，组长以采访形式搜集整理其他三人学习写作的原因，最后通报全班，教师总结，课后以此为题，写一篇短文，体裁不限。
　　任务二：设计小型限时写作任务。每次布置约10分钟的小型写作任务，形式和内容生动多样，贴近生活，容易使学生产生共鸣，目的是调动学生的写作热情，激发其潜在的独创意识，鼓励大胆想象和主动创新的精神。
　　完成此类任务，需课上执行三个步骤：任务前、任务中和任务后。任务前阶段为5分钟左右的分组讨论；讨论后以个人或集体为单位进入任务中阶段，完成10分钟的短文写作；最后小组选出代表或以自愿形式向全班报告成果，限时5分钟。由于整个过程以学习者为中心，人人需要参与，因此能激活学生已有的知识，调动每个人的热情，课堂气氛十分热烈。体验到参加活动的乐趣和意义，学生会更加积极主动，逐渐摆脱对英语写作的畏惧心理，提高学习兴趣，同时利于培养合作学习的能力。
　　任务三：设计大型不限时写作任务。其中一项是课后撰写能反映自己真实生活某些侧面的自传，字数文体均不限。此项任务为自由式写作，没有条条框框，为学生创造可充分发挥想象和特长的空间，使学生有机会自我创造情境，将亲身经历和所学知识充分结合。
　　布置任务前向学生介绍自传的类型和特点。实施任务时，先印发台湾作文比赛优秀奖获得者的自传作为范文，简要分析文章结构及主题推进模式。然后将美国前总统克林顿的自传My Life和夫人希拉里的自传Living History向学生作简要介绍，布置网上阅读，课后撰写个人自传，鼓励发挥写作特长，一个月后上交电子版或文字版。当然，教材中所列的写作题目也属于大型写作任务，一般采用过程教学法，按五步进行，因非本文重点，在此不详述。
　　任务四：自我评价。学期末学生根据教师提供的问题清单，对本学期写作任务的设计、执行和完成情况进行正反两方面的评价，完成书面评估报告。此项任务的目的是引导学生根据亲身体验，总结成绩、发现不足、寻找对策、确定未来目标，实现自我反馈。
　　评价方式灵活多样，学生自评、小组互评、教师总评等交叉进行。此外，评价方式还可制度化，教师设计多层次、多角度、多形式的评价体系，监控学生完成任务的情况，多鼓励肯定，使学生在不同学习阶段得到不同程度的激励，建立自信，发现继续进步的动力。
　　通过任务型写作训练，学生对写作所持的态度有很大改变。通过完成“我为什么学习写作？”学生普遍认识到英语写作的重要性，认识深度与写作水平成正比，即学生对写作重要性剖析得越深刻，写作成绩越好，反之越差。
　　课程结束时的问卷调查和个别访谈结果显示，多种形式的课上小型写作任务极大地激发了学生的参与热情。90%的学生认为写作课不再枯燥，他们写作不再仅仅为了应付考试，而是出于某种内在的动力，因为他们在课堂活动、小组讨论及自传写作中发现了不同的乐趣。这种乐趣促使他们超额完成教师布置的周记写作数量，有的学生甚至尝试写作英文诗歌。
　　课后大型不限时写作对学生的写作实践产生了积极的影响。自传写作要求学生进行写前构思，确定读者对象和写作目的，选择合适的体裁和素材，通篇把握主题、结构、语气和视角，充分实现真实的交际功能。由于充分考虑自己的文章可能产生的影响，学生往往力求在选词用字、篇章连贯、文体修辞等方面发挥所长。
　　精心设计的写作任务极大地激发了学生的参与热情和创作欲望，使学生亲身体验到英语写作的乐趣，拓展了学生想象和创新的空间，有助于提高学生的英语写作水平，学生的语言流畅程度有较大幅度提高。
　　任务型写作教学对教师的课堂组织能力和综合素质要求较高，比如课堂时间应分配合理，既要重视学生兴趣，又要完成课标要求；强调学生主体，但不忽视教师的客体作用；围绕用语言做事这一核心，安排好学和做的关系。
　　任务型写作教学也有局限性，如小组合作容易削弱个人独立思考的能力，造成部分学生依赖他人，教师需在组织活动时做好监督工作。
　　参考文献
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　　（责任编辑陈国庆）