中小学“师徒结对带教”机制的优化

　　作为一种新教师的在职培养模式，“师徒结对带教”在我国中小学已经具有广泛的实践基础，它对于提升基础教育阶段整体师资水平，促进新教师的专业发展具有现实意义。所谓“师徒结对带教”，是由老教师对刚入职的新教师一对一指导带教，以帮助新教师迅速适应职业角色，平稳走上专业化发展道路。虽然“师徒结对带教”被认为是促进新教师专业发展的一条经济而可靠的途径，但在现实操作和实际效果上却不尽如人意。针对“师徒结对带教”在新教师培养中遭遇的现实问题，除了从提升教师职业素养上来加以改进外，更需要建立和完善相应的制度，从机制上保障“师徒结对带教”功效的发挥。
　　一、“师徒结对带教”对新教师专业成长的重要意义
　　有研究者发现，如果新教师在入职初期只靠自己“单干”和独自摸索来熟悉职业过程，或是通过“试误”的方式来增长专业经验，有可能造成他们对教育教学的窄化认识和“畸形”理解，更容易在自我专业发展意识中表现出消极倾向。因此，“师徒结对带教”作为一种一对一和面对面互助的新教师培养方式，可以由老教师帮助年轻教师在较短时间内适应教育环境和教师角色，寻求职业发展中的准确定位与合理规划。
　　从职业适应上来看，“师徒结对带教”的培养模式消除了新教师初入教职后的心理不安和彷徨，使他们获得一种对于教师集体的归属感和认同感。“师徒结对”可以给新教师一种人际关系上的稳定感，有利于他们迅速融入新的教师集体，尽快适应教师职业的工作节奏与状态。师傅教师作为过来人，可以参考自己入职初期的心理感受和实际体验对新教师进行指导，避免新教师在职业初期因多种压力造成对职业的焦虑和恐慌。
　　从专业发展上来看，在“师徒结对带教”中，新教师有更多的机会与有经验的同行进行教学交流，获得有益的指导，并在专业发展方面拥有更广泛的发展空间。通过老教师对新教师的课前指导、当堂听课以及课后的探讨、切磋，为新教师提供较为系统的教育教学咨询和交流的机会，促进了新教师教学能力的稳步提升。
　　二、“师徒结对带教”在实践中遇到的问题
　　在实际操作中，由于许多学校管理者对“师徒结对带教”的内在机制认识不到位，以及结对的师徒教师对各自的权责与身份认识不清晰，导致了“师徒结对带教”低效甚至负效的结果。
　　1.师徒教师的“错位结对”现象较为突出。新教师入职后会被分到不同的年级组和学科组，许多学校仅根据师徒教师的专业相似性，就在本年级和本学科组内部选取老教师作为师傅教师来带教。从教师管理的角度看，这种师徒结对失之轻率和随意。事实上，师徒结对不仅仅是一种业务关系，更是一种心理关系，如果不考虑师徒教师在教育信仰、专业理念以及个人气质、性格方面的因素，有可能造成他们在教学思想和专业态度上的冲突和对立，这种师徒结对的破坏性显然会大于建设性。师徒间的“错位结对”必然引发一些业务与人际上的隔阂与冲突，消解了师徒结对的实际功效。
　　2.对师傅教师带教职责的界定不够清晰完整。许多学校管理者在确定了师徒教师结对后，只是笼统地要求师傅教师在业务上指导年轻教师，但对具体带教的范围、方式和程度缺乏明确规定。这种师徒结对徒有其形式，既无必要的沟通、交流，更缺乏实质性的观摩、指导。另外，徒弟教师不清楚哪些事务需要向师傅求教，事事请教又担心师傅推托拒绝，其结果是带教过程缺乏系统性和连续性，更像是“城门救火”，徒弟出现急难问题才不得不去请教。此外，有的学校将“师徒结对带教”中的“教”仅狭隘地理解为“教学”，师傅教师只是关注徒弟教学技能的培养，带教过程多是围绕课前指导、当堂听课、课后点评的程序展开。这样，就降低了其促进新教师专业发展的整体功效。
　　3.对师徒结对带教缺乏必要的监督和评价机制。学校管理者对师徒带教的职责权限界定不明确，也会带来监督和评价机制的不完善。在师徒结对后，许多学校将这种业务指导归结为两个人之间的互动关系，而没有从教师教育和教师管理的视角去形成有效的监督与考评体系。由于对带教工作缺少常规性的督促检查，造成一部分师傅教师的责任意识不强，带教的积极性不高，对于徒弟教师的请教常常虚于应付，借故推托。此外，当师徒教师间业务指导名不副实，甚至出现冲突对立时，学校管理者很难及时体察和有效化解。
　　三、优化和完善“师徒结对带教”的整体机制
　　1．建立考察和协调机制，实现师徒教师间的合理结对。为保证“师徒结对带教”的后继效果，学校管理者应该在开端就建立常规考察和遴选机制。如可以建立师傅教师的“人才系统”，专门选择那些爱岗敬业，甘于奉献又年富力强、教学能力突出的教师进入，并将其作为一种荣誉身份。对于新入职的教师，也有必要进行前期考察，以了解他们各自的专业发展基础和个性禀赋。在对新老教师进行充分了解的基础上，由学校对他们进行师徒结对。这可以在一定程度上避免“错位拜师”的结果。在师徒结对前，需要综合考虑彼此的教育观念和气质、性格的差异。近来，在教师培训精致化的思路下，有学校提出“师徒结对带教”的不同层次，如头一年为“适应性带教”，二到四年为“发展性带教”，五年及以上为“个性化带教”。按照这种运作思路，学校管理者可以根据师傅教师的不同特色与优势划归入不同的带教层级，对带教者在一定年限后适时更换，使徒弟教师可以得到不同风格和特点的老教师的指导。当然，也可以让一位教学经验丰富、善于带徒弟的老教师同时带几位新教师，形成一个教学集体。无论是一师多徒，还是一徒多师，目的都是有效利用学校优秀的人才资源，提升新教师的教育教学水平。
　　2．建立监督与考评机制，强化师傅教师的责任意识和奉献精神。按照叶澜“自我更新”取向的教师专业发展理论，新入职教师正处于“生存关注”阶段，面临入职后的“骤变与适应”期，他们有一种较开放的心态和积极的态度去探索职业生活，渴望获得引领和指导。因此，在“师徒结对带教”中，师傅教师应该始终处于主导一方，调动起师傅教师带教的责任感和主动性，是保证“师徒结对带教”获得成效的前提。师傅教师能否形成带教的责任意识和奉献精神，一方面在于个人的事业心和职业素养，另一方面也需要通过监督考评机制来激发。如有学校采取“捆绑式”的师徒带教制度，将徒弟业务水平的提高和教学实绩与师傅挂钩，并作为考核师傅教学业绩的一个重要方面。在此机制下，结对的师徒休戚与共，形成一个特殊的教学共同体，当徒弟教师获得业绩和显著进步时，师傅也可以得到相应的表彰和奖励。当然，在鼓励师徒教师形成紧密、稳定的互助指导关系的同时，也应将这种师徒带教纳入学校更广泛的教师共同体之中，避免产生不良的内部竞争。无论是外在监督还是内在激发，都需要师傅教师有热心扶植年轻人，力求言传身教，将自己的教学技艺、经验无私地传授给年轻老师。在师徒结对中，还应提倡学校的后喻文化，也就是师傅向徒弟学习，形成一种教学相长的互助氛围。现实中，师傅教师贵在经验丰富，但有时也可能因循守旧；徒弟教师虽然经验欠缺，但其在职业发展初期的锐气和灵气应该珍视。
　　3．建立激励和创新机制，鼓励徒弟教师的个性化与可持续发展。针对“师徒结对带教”中可能出现的新教师过度依赖和模仿老教师，成为师傅的翻版，以及师徒带教可能引发的近亲繁殖现象，还需要建立必要的激励和创新机制，以鼓励徒弟教师形成个性化和可持续性的专业发展态势。
　　在“师徒结对带教”中，师傅对新教师的专业发展起引领作用，但也要尊重徒弟教师的独立性和创造性，给予他们充分的发展空间。现代教师不再是传统的教书匠，按照新课程对教师角色的确认，教师是学生学习的促进者，教育教学的研究者，课程的建设者和开发者，这些新的角色内涵都决定了帮助新入职教师形成自主创新和可持续发展的专业特性极为重要。在带教过程中，徒弟教师需要在虚心求教，吸取师傅有益经验的基础上有所鉴别，防止过度依赖和模仿老教师的教学模式。
　　此外，在结对带教过程中鼓励师徒教师都进行有效的教学反思，也可以形成良性循环的带教关系，为最终的个性化带教创造条件。新教师在职业生涯初期遇到的问题是他们专业成长的契机，这些问题有可能是自己在教学过程中发现，也可能是自己的带教老师指出的。在带教过程中，新教师定期听师傅的课，反过来让师傅听自己的课，通过师徒共同探讨、互相切磋，促进师徒的共同反思。借助有效的激励机制形成反思与创新的专业态度，可以促使新教师在教育教学方面不断成熟，成为真正的研究型教师。
　　参考文献
　　[1] 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践.北京：人民教育出版社，2001.
　　[2] 叶澜等.教师角色与教师发展新探.北京：教育科学出版社，2001.
　　[3] http：//media.open.com.cn/media_file/rm/dongshi
　　2005/jiaoshizhuanyefazhan/kechengneirong/4/1.htm
　　[4] Veenman，S.Perceived problems of beginning teachers.Review of educational research，1984，vol.54，no.2，pp.154-155.
　　[5] 冯家传.优化“师徒结对”的实施策略.基础教育课程，2006（8）.
　　（责任编辑陈国庆）