从自我教育的内涵释读新课程改革

　　新课程改革说到底就是中国面向新世纪预设的，应变未来各种挑战的一种文化构建。这一构建指向的目标就是“智慧”，在学生身上，生成一种基于他个人的生存智慧，在国家、民族层次，生成一种自主创新的复兴大智慧。但“真正的智慧是不可能被教会的”，它不仅要“以道观之”，还必须“以我观之”，无“我”则无智慧。a以此观照过去几年新课程改革的实施，会发现一些教师并没有深深吃透新课程改革的本义，因而在相关教育教学环境越来越多弥漫的是“应景”式的技术、技能、技艺的复制、表演和转借，于是导致学习者的学习，更多脱离了他们最深层的有血有肉的人性，而建构在人为的、强制的、外控的布景上，致使“伪智慧”层出不穷。毫无疑问，决定这次课程改革成败的就是第一线的教师，他们的观念、灵感、激情、乃至最深层的有血有肉的人性，能被他们主动地、自主地、独立地挖掘出来几分，学生的创造性、主体性、批判性就能达到几分。换句话说，教师的自我教育能达到什么程度和广度，学生的自我教育就能达到什么程度和广度，与此同时，新课程改革就能成功到什么程度和广度。这里的自我教育不仅指学校环境中围绕着学科文化的“狭义自我教育”，更包括在广大的社会生活中，承载着无限丰富的文化传承的“广义自我教育”。它是指“在社会生活中，个体通过把自我作为对象所进行的一切教育过程，反映的是个体在社会生活中的一切学习模式”。这些模式的进行大多数并不像在学校教育中那么目的明确、计划周密、控制有致，相反是在极端纷繁复杂的家庭、社区、单位、偶然社会环境等等的日常生活世界中，自然而然、顺理成章地展开的。在其中，每个人时时刻刻身浸体感在周围生存环境、情境、情景的价值和意义的运动变化中，在对这些环境、情境的价值和意义的审视、认识、理解、判断中，在对特定（职业、学业等）生存环境认识和行为方式的融通与超越中，从而显现出了每个人对知识主动的“深”加工，独立的“精致”加工，自觉的“超越性”加工中“转识成智”的一条条通途。
　　一、课程资源挖掘中的自我教育
　　如果把这样一个自我教育界定投入到新课程改革中，则教师的生涯发展未免显得苛责和悲壮。一些研究者曾把全国特级教师孙维刚，还有像李吉林、刘可钦等的教学过程进行了总结，得出了一整套的教学方法模式，意图向全国推广。笔者大胆猜想推广的结果，大多数都是东施效颦，因为总结出来的都是这些特级教师表面化的皮毛特征。翻看他们的教学历程会发现，他们的所言所行是其他任何教师都可以做得到，之所以后者没有做到，是因为后者缺乏一种自觉的主体智慧。居于这种智慧核心的就是一个词——学生，在这些最优秀教师的血肉、骨髓乃至灵魂深处，这个词是最神圣的，也因此孙维刚上了八次手术台，第八次终于没有下来，李吉林几种疾病缠身，无怨无悔，应该说，这种状况就是他们生命能量全部“超越性”地投入到课程资源挖掘中的结果。
　　2006年教育部委托几所师范院校对新课程改革数年来的实施，做一追踪调研发现，课程资源的匮乏已严重影响了新课程的顺利实施，突出表现是：尽管经过大规模教师培训，教师对新课程理念及基础教育的现实问题有了了解，但是怎样把这些理念在教学中呈现出来却有很大的难度与差异度，因为“找不到和教材有关的资料”。是真找不到吗？《纲要》及其《解读》明确表达了本次课程改革的核心，就是深入地投入到学生的生存环境中，去挖掘和建构围绕着他们生活兴趣、体验和情意的一个感受、感知和感应系统，以使静态的认知过程活化、灵化和自由化，从而极大地推动学生最底层身心状态的全面开放。从中可知，我们生活的这个社会环境就是教师取之不竭、展开新课程改革的资源宝库。
　　关键在于教师的精神世界有没有一个自主建构起来的，随时随地、临场即时的“心向”，它表现为大脑皮层一组活跃的“兴奋灶”，里面的内容包括三类：一是有关学生的包罗万象的人格特点；二是种种课程的认知点；三是如何把前两者结合起来的种种“？”。其中的第三点几乎构成了教师全部生活的“当下意识”，内隐的暗示性语言经常是：“这个现象（生活中碰到的）会不会有助于学生理解‘惯性’”、“这个镜头（电视中看到的）我是不是可以让学生看看，他们看到了会怎么想，和我想的一样吗，社会是怎样看待这种现象的，我应该怎样尊重性地启发、引导他们”、“这个事件（来自媒体、网络甚至偶然聊天）应该拿到班里让学生讨论一下，肯定比教材的效果更好”、“这种情况要是王小明白，一定会更加清晰地知道什么是新陈代谢”等等等等，整个过程折射着全身心投入的敏感性、敏锐性甚至过敏性的教育使命意识，其推动着教师的自我系统总是在生成假设、解释、预测及信息的加工组织中，持续地自我观察、自我判断、自我反应和自我强化，以最广泛地洞察、搜寻、捕捉到那些切合于教育教学的复杂又微妙的课程资源。李吉林选择与教学相关的最佳情境已到了痴迷的程度，为了赶在学生前面去观察日出，夜不能寐，困顿中梦见太阳在黑云里翻腾，好久也跳不出来，一下子就急醒了，马上翻身起床，立即出发。在黎明前的黑夜里，她独自骑着车，飞奔在乡间小路上。刘可钦始终认为“她自己”就是一个课程资源库，一笑一颦，一促一急，无不牵引着学生们心绪、情感、想象的流离波澜。因此，在每学期开学前的整个晚上，她都在对着镜子练习一句话：“孩子们，你们好。”这句话已无数次在她脑海里涌动，但是她认为问题不在于这句话本身，而在于将用怎样的语气、怎样的表情说这句话。在练习中，她总是对自己的表现不满意，有时太严肃、死板，有时声音太高，故意做作，有时在仓促中应付了事。直至第二天在去学校的路上，在路人惊诧的目光中，她还在练习和倾听着这句话。她的目的只有一个，那就是在这样一句温情又自然的问候中，让学生们在整个学期，成为一个完全乐于接受教育的、满足和幸福的人[1]。
　　范梅南建议基础教育的教师们，要深切“同情”学生，这种同情与其说是教师设身处地地生活在学生的世界中，还不如说是学生已经生活在教师的内心世界中[2]。后者凸显着教师的自我系统持续不断地运转着“毋我”、“毋固”、“毋必”的专业化解放之路，这不啻有一种脱胎换骨的被改造之感，因为他将以谦恭的心态、甘当配角的“屈己力”及天文学家那样精细的洞察力，去沉浸在对学生着迷般的极大兴趣中，从而在精神世界衍生出一个如影随行的“教育心向”，于是，周围的社会环境自然而然成了他取之不竭的课程资源宝库。
　　二、课程事件展开中的自我教育
　　课程事件观认为，课程是指在某种具体情境下，让学生作为主要参与者对人类生活进行的某种“复演”、表演。现行的语言体系对课程事件有三种理解：宏观、中观、微观，本文更多地着眼于微观课程事件的展开，即课堂上浓缩的人类历程的变化及其存在的情境，通俗讲就是各学科的课堂教学。
　　新课程改革用一个“三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）”概括了它要追求的课堂“生命活力”。应该说“情感态度”是其中居支撑地位的枢轴，诸如，物理学中对事物运行法则的内在景仰，数学中对数字变幻莫测的神奇膜拜，语言学中对奇巧精文的“如尝甘饴”等等，归为一句话，就是养成对科学、对人类的人文学科一种崇尚理性的精神气质。这种气质表现为好奇、怀疑、不轻信，不盲从，崇尚真理，人格独立，多元价值兼容等，实质就是批判性思维的生成，它与创新性作为一对孪生兄弟一起成为了学生智慧的首要表征，其典型行为就是层出不穷地提出问题，惯于四处寻找答案，常常自主地猜想、反思和得意于一些“异想天开”的主意中……但是有这样行为的中国学生比例非常低。杨振宁不断地说起“外国学生知道一些皮毛的问题，中国学生可能做过成千上百遍了，但中国学生胆子小，教师没讲过的不敢想，老师没教过的不敢做”。问题是，中国学生为什么胆子小？
　　
　　从精神分析的角度，创新性往往是一个人最深层精神能量的外化，伴随这一过程的更多是紧张、焦虑、惶恐甚至极大的不安，这时学生特别需要教师给予一个强大的支持，而且这种支持如范梅南所讲的，并不仅仅是“作为教师角色的社会支持，而是像父母样的深切体怀性支持”[3]，只有这样，学生的最深层精神能量才能“肆无忌惮”地激情四射。刘可钦上课时要是有学生迟到，她会深情问：“你可来了，我们正为你担心呢！”在她巡视学生做练习时，发现小飞写错了一个字，于是站在身后“小心地屏住气说：‘这个字能不能再检查一遍’”，这时见小飞惊恐地回头瞥了她一眼，赶忙拿起了橡皮……这一瞥曾使刘可钦久久不能忘怀，她想自己已经是非常小心地注意了讲话的语气，学生都这么惊恐，那么平时他们是带着多么大的紧张、慌恐和防卫感在接受教育。她进一步思考，要打消他们的慌恐和防卫感，不是要尊重他们，而是要极大地尊重他们。第一步就是无条件地把他们当成一个个非常独特的个体，要经常把这样的问题挂在嘴边：“小明的学习风格是什么样的”，“小红对什么有兴趣”，“小丽遇到的障碍在哪里”，“小华学习四则运算的敏感点是什么”。一次，刘可钦要学生们举手回答一个问题，发现小青的手欲举又放，犹豫不决，于是课间她问小青：“你是不是很想回答问题，但又没有想好？”“就是”“那么咱们约定，你对问题很有把握时，就高高举左手，还没有想好时，就举右手，怎么样？”在师生间的这种心灵默契中，小青坚定又自信地举左手的次数越来越多。全国特级教师斯霞一次讲“笑嘻嘻”这个词，她让学生看她脸上的表情。学生们见斯霞咧着嘴，咪着眼（显得夸张、搞笑），都说老师的脸上笑嘻嘻的。可以认为，这些最优秀的教师正在将来自成人世界的自尊感、自贵感、尊严感自觉地降到最低、最低，以充分地暴露、表达出自己最深层精神能量中稚气、率真，甚至脆弱的一面，去精细地辨别学生的声音、眼神、动作和神态的细微差异，配之以聆听、扬眉、点头、深情的注视、期待的凝望，以求得一个与学生共同在场的、共同遭遇的、共同开拓的互动、灵动、触动、序动、跳动的课堂情境，进而换得学生最深层精神能量的大胆迸发，同时使自己成为一个不像教师的“教师”。
　　苏霍姆林斯基始终认为，任何使学生没有感觉到教育的教师，肯定是最好的教师。因为一种“放松的警觉状态”会油然诞生在学生的心灵中，推动着他们生出一种社会主体间交往的美感来，这种美感会极大地激励他们相信自己内在需要的真理性。于是敢于对自己负起责任，敢于与众不同，敢于表现真实的自己，敢于欣赏自己的所作所为，敢于最充分地、生动地体验社会生活的每个时刻。也就在这时，他们成了自己最好的教育者，从此，“学生式的教师教出了教师式的学生”，教师外部教育行为的终结点，成了学生自我教育行为的起始点，这是教学艺术最可贵的体现。这个起始点最显著的表征就是，每个学生都是一个充满了问题欲的“问题库”，其中的问题就像是陶行知的八位好朋友，它们都姓“何”：“何事、何故、何人、何时、何如、何地、何去，还有一个西洋派，姓名颠倒叫几何。”
　　三、社会化成长中的自我教育
　　法布尔曾做过一个试验，将一些蜜蜂和苍蝇放入瓶中，瓶底朝向有阳光的窗户，瓶口朝向屋子较黑的地方，一会儿发现所有蜜蜂都朝着有阳光的瓶底冲去，连绵不绝，矢志不渝，直到最后全部累死，没有一只知道转一个方向就安全脱险。而苍蝇刚开始向有阳光的窗户冲了几次之后，马上转身向较黑的瓶口冲去。社会生活远比学校科学知识描述的复杂得多，科学知识只是给学生了一些普遍性的准备，更多地需要学生面对各种最具体的社会情境，自己迸发出“苍蝇式的智慧与勇气”——冒险、即兴发挥、迂回前进、混乱、随机应变、非理性直觉、生命化体悟及边缘化旁门左道等等，这些属于学生的“个人知识”可以说是他们社会化真正的主导力。但是孙维刚不赞同“苍蝇式的个人智慧”。他的学生是社区、学校图书馆以至区教育局最受欢迎的学生，因为请他的学生来帮忙劳动，干活干到了精细的程度，认真负责到了让人感动的程度。在他的教室里赫然挂着“诚实，正派，正直；树立远大理想，为人民多作贡献；做有丰富感情的人，是因为我来到这个世界上，使别人生活得更幸福”的一系列条幅，更甚者，他规定了：不许留长头发，不许穿皮鞋，不许唱庸俗的流行歌曲，男女生不许轻浮地说笑，不开生日晚会，不寄贺年卡等这样一系列“恍若隔世”的班规。没有一个学生有异议，相反全部主动、自律、自觉、自愿地遵守，任何一个新来者不用一天就会自主地融入到这些班规里。原因很简单，因为他们的孙老师也是认真地这么做的。
　　“苍蝇式的个人智慧”离开了生命最底层厚重的“利他”力量，不仅毫无意义，而且可能是危险的，这正是孙维刚忧虑之所在。他说：“外面的风气我管不了，我能管的就是我自己和每天触及的那片小天地。”正是融入着最深层的体验、激情、灵性，投入到这片小天地的“去存在”、“去生成”的自然显现、自我澄明、自身彰现的过程，凝结出了教师一系列教育教学最本真的理解——非判断性理解、发展性理解、分析性理解及形成性理解。也正是这些理解一步步地唤起、推动、养成、构建、铸造出了学生未来发展中，适应、完善、改革、超越社会的种种类型各异的自我教育系统，使他们在个人、家庭、社会、国家、民族恒久瞬息的长河中，获得了自身生涯发展最节省能源的方法，那就是用自己心灵深处的能源，来照亮自己的精神世界。
　　有研究者认为，本次新课程改革已经走向了“泛人本化”，不是在释放张扬学生的个性，而是在迁就放纵他们的劣性。笔者很不赞同这种看法，这不啻是教育者对过去以“他”为中心的单一、刻板、权威教育生活留恋心态的折射，学生的“无忌”、“坦言”、“锋芒”甚至“放肆”，无疑开始深深触及教育者多少年来固结下来的“教师尊严”。应该说，在当代面对这种“触及”，教师所能做就是迎头赶上，静下心来对过去、现在和将来进行沉思、自思、反思，像刘可钦、孙维刚们那样对多少年来固结下来的“自我系统”，进行大纵深的重组、破立、阵痛、致思、颠覆甚至革命，于是成百上千个刘可钦、孙维刚就会涌现出来，进而教育的本质“让学”就会变得像外科手术一样精细、精致、精妙绝伦，自然而然，新课程改革也就瓜熟蒂落。
　　参考文献
　　[1] 教育部师范教育司.刘可钦与主体教育.北京：北京师范大学出版社，2006.
　　[2] [加拿大]马克斯·范梅.教学机智—教育智慧的意蕴.李树英译.北京：教育科学出版社，2001.
　　[3] 胡东方.教育新思维.桂林：广西师范大学出版社，2003.
　　[4] 容中逵，刘要悟.论新基础教育课程改革的价值取向问题.现代教育论丛，2004（5）.
　　（责任编辑关燕云）