对作文教学评价的“吹毛求疵”

　　培养学生的写作能力，是小学语文教学极其重要的一项任务，同时也是当前把有效教学落实到小学语文学科具体教学过程中的一项重要内容。要想提高学生的习作水平，应该落实有效作文教学评价。作文评价是教师根据一定的作文教学目标对学生作文进行的评析活动和价值判断。新课程实施以来，语文界对作文评价进行了许多有益的探索与思考。但是，细致观察课改的繁荣局面，我们也会发现作文评价的一些瑕疵，而通过解剖这些教学过程，我们才会明白——提高作文教学的有效性，千万不可忽视作文评价中教师的价值引导作用。
　　回放——教学
　　现象一：课堂上，教师着力指导。可不少学生把作文一写，画上最后一个标点符号后，不看第二眼，往老师手中一交就算完事了，未曾去修改作文。
　　现象二：教师给某些学生的作文左批右改，写上大段的眉批、总批，再给学生打上等级，但修改过多，持过多否定意见，反而使这些学生对作文望而却步，抑制了学生的创造潜力，或者学生对教师的修改产生误解甚至反感。
　　现象三：作文批改过程中，教师用统一的等级来衡量所有学生的作文，没有根据学生的个性特长、认知水平等因素的不同而实施差异评价。长此以往，学生体验不到成功的喜悦。作文发到学生手中后，他们只看一下等级，或者看也不看，就往抽屉里一塞。
　　现象四：学生完成一篇习作后，教师批阅时打个等级，在文末写上几句大家都已司空见惯的评语，例如：“文章中心思想突出，结构完整，层次分明，书写工整，但语言不够简练，望多加注意，努力提高语言表达水平。”
　　点击——瑕疵
　　作文教学评价的核心是“立足过程，促进发展”。然而上述现象却让我们思考：当前，作文教学有效性不高，原因可能主要有这样几个方面：
　　一是针对性不强。由于评语缺乏针对性，教师的评价对学生没有起到提升的作用。学生对这种作文等级及相关评语并不重视，长此以往，就出现了写作与评价的脱节，学生不停地写，教师辛苦地改，批改与评价却未能促进写作兴趣与能力的提高。
　　二是功能性不足。学生长期被置于被评价的位置，教师总是用统一的、高于其认知水平及写作水平的标准要求学生，不同层次学生的进步得不到反映，尤其是能力稍强的学生更是如此。
　　三是全面性不够。知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等各个方面都是发展性评价的内容，并且受到同等的重视。传统的作文教学，只关注知识与能力的评价，所有的评价方法、内容都是为了检查学生知识掌握的程度如何，而对学生在课堂上表现出来的如何去构思、如何去下笔、如何去修改等问题并不关注，因为他们要的只是“葫芦”。
　　存储——引导策略
　　有效性评价更加注重唤醒学生的生活态度，激发对知识的渴求，释放学生内在的潜能。作为语文教师，在贯彻新课程理念时，如果只是从概念上理解、从形式上改变，那是非常肤浅的，我们应着眼于作文教学的本质，从文本的实际、学生的实际出发，不妨从以下几方面入手。
　　一、培养意识，激励自改
　　所有的文章都是在不断修改中形成的，难怪古人把修改文章看成攻玉。可见，文章不厌百回改，越改越精美。所以，作文评价要提倡学生自改作文，充分发挥学生在修改作文方面的主动性和积极性。首先，培养学生自改作文的意识，让学生认识到修改的重要性。我们可以引导学生阅读文坛巨人鲁迅、巴金等人修改文章的事迹以及诗人贾岛“推敲”的故事，让学生感悟到大作家、大诗人的文章也是在不断修改中产生的。其次，给学生充足的时间进行修改。每次作文后，可以安排15分钟让学生朗读自己的作文。在修改方法上，可引导学生从这些方面先自查：有无错别字、标点符合使用是否正确、语句是否通顺、卷面是否整洁、内容是否具体、有无真情实感、详略是否得当、是否有条理。学生掌握方法后，教师应引导学生运用诵读法、推敲法，边读边思，进行增、删、换、改，用各种批改符号，在作文边的空白处作眉批、旁批，并在文后写下“我最欣赏自己_____，我还待改进之处_____。”再次，采用激励机制，鼓励学生自改作文。每当学生在自改后比原先有明显进步的，教师要不遗余力地进行激励，让学生尝到修改作文的甜头，不断提高修改作文的水平。
　　二、尊重意愿，多就少改
　　心理学家盖茨说得好：“没有什么比成功更能增加满足的感觉，也没有什么东西比成功更能鼓起进一步获求成功的能力。”小学生作文，付出了体力和脑力劳动。他们认为，花时间写了，已达到了令自己满意的水平，送给老师批改，当然希望老师给予好的评价，以便看到成绩并从中获取力量及启示。所以老师在综合批改时，要尽量尊重学生的创造性劳动，要蹲下身子，平视学生，顺着原来的思路，走进他们的世界去审核文章是否合理，说得是否清楚明白。如果说得有道理的则不必为之增减，表达尚清楚的也不必为之改动，尽量保持“原汁原味”。当然由于学生受生活体验的限制，对语言文字感悟能力的差异，习作中的言语或坦白、直露，不加雕饰，或晦涩、朦胧，故弄玄虚。如确实需要改动，也应让学生明确要求，提起笔来改动。如：“这句话不通顺，好好读一读再修改。”“这儿如果能加上心理活动就更为具体了，把你当时洗碗时的心理活动写进去，好吗？”“你的开头总是太长，入题慢。能找来《落花生》、《燕子》等佳作品味品味，想想怎样开门见山，让文章引人入胜吗？”这样的点拨式批改，既保护了学生的自尊心和自信心，又使他们愿意去改，能够去改，让学生充分感受到自己就是习作的真正主人。反之，在批改时若教师“简单地、一厢情愿地顶替包办”，带来的必然是学生在习作中失去心灵的自由，失去本真情思。
　　三、因人而异，区别评价
　　传统的作文评价标准过分强调“班级成员参照”，而且往往以班级“尖子”学生的作文作为评价的参照，贬低或否定大多数学生的作文，这样严重挫伤了绝大多数学生的作文积极性。每个学生的写作水平都不一样，我们不能用统一的等级来衡量所有学生的作文，而要综合考查学生作文水平的发展情况，软化“班级参照”，强化“个体标准”。对于优生，他原有的作文水平偏高，表达较为流畅通顺，并能认真地修改作文。在这种基础上，我们应该看他们的作文是否能表达真情实感，是否有创新意识，能达到一定的字数。对于中等生和学困生来说，他们原有的作文水平低，在表达方面较为欠缺，往往不流畅、不通顺，作文习惯也不好，若他们能较好地表达出真情实感，一改以前不爱写作的态度就是一种大的进步，不用对字数作太高要求，教师应给予最积极的响应——肯定他。当然，对于有创意的表达更应给予鼓励、表扬，以促进其写出更高质量的作文。对不同层次的学生按照不同的标准进行激励评价，用满意的效果去强化他们作文的动机，促使学生的作文能力在原有的基础上得到良好的发展，它能促使学生在对自己过去、现在和未来的认识中增加自信，发挥其创造潜能。
　　四、多向评价，方式多样
　　作文教学的艺术与技巧在于使自我教育的愿望成为每一个学生的精神需要。可见，作文评价不只是教师单方面对学生作出的评价，更重要的是要让学生成为评价的主体，让他们在参与评价中学会发现自我、教育自我、提升自我，从而完成对自我的激励与超越。也就是说注重多向评价，讲究方式多样：
　　1．学生自评
　　从心理学的角度来看，每个智力正常的儿童都具有一定的自我监控的能力，这种能力越强，对学生的促进功能将越大。因此，在作文评价中要尝试让学生自我评价。学生在自读作文后，经过思考，肯定优点，找出不足，提出不懂的问题。在自评过程中，学生发展了言语——语言智能，自我内省智能。自我评价使每个学生都参与到作文的评价中来，打破了教师一个人评价作文的传统做法，促进了主体性的发展。
　　2．学生互评
　　素质教育的课堂打破了师生单向的封闭的交流形式，创设了师生之间、生生之间多向的开放的活动氛围。作文评价也应如此。作文评价中，可以开展学生互评、小组互评的活动。学生在写作中常见的问题是内容空洞、言之无物，或是千篇一律、缺乏创意。但是，如何让学生自己去发现这种问题呢？“以人为镜，可以正身”，在作文评价中，要做到以他人为镜，可以通过互评。在互评中，可以分析评判出自己习作的选材、立意以及写作形式是否具有创意。
　　3．全体讨论
　　教师将学生的作文用多媒体展示，让全班学生读后进行评议，写出评语。课堂气氛活跃，写作文的学生可以谈自己的写作想法，其他同学可以向作者提出问题，也可以谈自己对习作的意见，作者也可以答疑，大家各抒己见。这种评价方法，挖掘学生的潜力，激活了全体学生的创造性思维，给学生的个性发展搭建了舞台，满足了学生共同参与作文评价的需要，给了学生充分发挥自己才能的机会，充分调动了学生的积极性，对于学生的个性发展有较大促进作用，在这种环境和气氛中，学生的作文何愁写不好呢？
　　4．教师评价
　　教师作为传授者，在写作知识、写作技巧、写作鉴赏等方面的知识高于学生，同时，对写作知识传授会有一个循序渐进的全局观，这个全局观会表现为学年写作重点，学期写作重点，单元写作重点等，而作为全班习作的阅读者，教师能对习作作出个体得失、整体得失的判断。因此，教师不仅可以就个体的情况作横向评价，还应就全体的情况作纵向评价，激发学习者尚未成熟的心理机能，使学生的学习在教师的有效指导下逐步发展。
　　有效作文评价，不单纯是为了学生某次或某个阶段的习作给出一个终结性的结论，而是通过评价，激发学生再次习作的欲望，促进学生习作能力、习作水平在原有基础上提高，它始终是整个作文教学的一个中间环节或下一次习作的新起点。在作文评价中，要设法调动学生的积极作用，发挥学生的主观能动性。