好课“三问”

　　“问”是一种思考，一种探索，一种回顾。因为“问”，才能激发进一步探索的欲望，也才能发现自身之不足，从而找到快捷的前进之路。
　　作为教育者，“问课”是一种最基本的专业成长方式。通过“问课”，我们可以于课堂教学过程中的各种现象（尤其是教学细节）之中抓住教学中的成功与教训的痕迹，感觉到预案设计的变化，更能捕捉到瞬间闪现的生成资源，从而探讨、发现教学上的一些规律。
　　所以，我们每一个教师都应做到：吾日三省吾“课”。
　　案例
　　教学《100以内的口算减法》一课时的“三上”：
　　一上
　　“谁再来说一遍？”
　　师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。
　　（教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图）
　　师：请小朋友回忆一下上次春游你花了多少钱？
　　（根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）
　　师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式？
　　（根据学生的回答教师板书了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书）
　　师：我们选“86-49”来算一算答案是多少。
　　生：47，37
　　师：到底是47还是37？谁来说说理由？
　　生：是37。因为86减40等于46，46减9等于37，所以86减49等于37。
　　教师露出赞许的目光，要求大家一齐鼓掌表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？”
　　三名学生模仿着说了一遍，而后老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。
　　整节课看来，学生学得被动，课堂氛围也不活跃。总体感觉在培养学生的思维能力方面下的工夫明显不够。在教学中没有关注学生主动探索计算方法的过程，没有教给学生灵活计算的方法，得引导用新的方式再行学习。
　　二上
　　“还有不同的方法吗？”
　　在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程：
　　师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少。你是怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多。
　　在学生充分交流的基础上进行了全班交流。
　　师：谁能把你的方法说一下？
　　生：我是先算76-10=66，再算66-9=57，所以76-19=57。
　　生：我是先算76-20=56，再算56+1=57，所以76-19=57。
　　生：我是这样算的：先76-9=67，再用67-10=57，所以76-19=57。
　　生：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57，所以76-19=57。
　　生：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57，所以把76-19=57。
　　生：我是这样算的：把76看成80，80-19=61，61-4=57，所以76-19=57。
　　在学生交流的过程中，教师边板书边反复用“还有不同意见吗”“真行”的课堂语言组织交流；用“你是怎么想的”“为什么”引导发言者表述自己的思维过程。
　　整个交流过程令人满意，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家可以用自己喜欢的办法来进行口算。”
　　学生交流得似乎很顺畅，教师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否也都听懂了呢？通过反馈，发觉85%的学生只知道自己的口算方法，而不明白其他同学的。看来还需要引导学生通过沟通理解，既找到合理、简便的算法，又培养学生的优化意识。
　　三上
　　师：听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？
　　（学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19”。）
　　生：我是这样计算的——我是先算76-10=66，再算66-9=57，所以76-19=57。
　　师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下？
　　生：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57，所以76减19等于57。
　　师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？
　　生：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9，不过我是先减9，再减10的，答案也是57。
　　师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法一样的吗？
　　生：我是这样算的：76-20=56，56+1=57，所以76-19=57。
　　师：谁听懂了？能不能给大家解释一下呢？
　　生：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要加1。
　　师：没听懂的小5S16eghwyLLRcukV4lWmp3iCHbepwkoF6hKw08p+zG4=朋友还有吗？能不能提出自己的看法？
　　生：明明是减法，为什么要加1？
　　师：谁再来解释一下？
　　学生又交流了几种计算方法，教师一一介入引导。
　　这节课的成功之处在哪里？教师认为是在学生的交流中引导他们彼此的沟通和相互的理解。
　　案例分析
　　从以上案例我们可以看出，教学是一项精细的工作，而“问课”也同样是一项精细的工作。德国著名哲学家雅斯贝尔斯提出，教育是灵魂的回头，是顿悟的艺术。所以，“问课”应成为我们每天必需的“功课”。
　　一、多“问”成功之处
　　一堂课上完，不是万事大吉，也不是“完事大吉”，它只是一首诗暂时写到末行，而我们必须让思绪再到曾经的课堂上去“走一走”，为下一首诗写出精彩的首行。所以，问一问今日课堂、昨日教学中的每一个细节，找到教学中的成功和值得今后借鉴的地方，为什么会有这样的成功？问一问这些经验哪些可以直接运用，哪些需要进行一定的转化才能用，以及以怎样的方式运用于明天的教学中。
　　二、多“问”失败之处
　　对于自己感觉成功的课，更要抓住细节，不为“繁荣景象”所迷惑，不要认为这节课热热闹闹，似乎就是一节很成功的课，不需要问了。恰恰是这样的课，更要认认真真地“问”，究其细节，发现其背后隐藏着的失败之处，从而探索改进的措施。那么，对于自己认为失败的课，也要以研究的心态认真地问自己，问失败的原因，问今后的改进方法，更要问其中潜藏的成功之处，问其成功的背景，对今后的教学有什么可借鉴之处。所以，即使一节失败的课，也切不可全盘否定。
　　三、多“问”可“问”之人
　　教学从来不是“孤芳自赏”，所以，教师要走出“自我”的那片天地去“问”。一是跳出自我，站在自我之外问自己，用一双智慧的眼睛审视自己，力争把自己看得真真切切，明明白白。这样才会给自己不断注入活力，成长的步子才会更快，更有实效。二是“问”学生。学生是老师的教学对象，他们的疑惑、困惑、收获，便是教师开展下一步工作的出发点。三是问同行。如有同行观课，课后更要多问问。“当局者迷，旁观者清。”问他们，更能看到自己教学的失误。虚心听取他们的意见，更能改进我们明天的教学工作。
　　四、把“问”变成自觉的行为
　　皮之不存，毛将焉附。“问”之不存，发展便没了根基。教学实践是“问课”的“根”，而“问课”也是教学实践的“源头活水”。如果说每天的“问课”是“坐而论道”，那么让“问课”后的策略再次回到课堂实践中，改进教学的行为则是“起而行道”。所以，我们每天都要实现“坐而论道”与“起而行道”的双向互行，并不断生发新的问题，促使再“问”，再实践。从而让自己走出惯性的泥潭，不断地超越自己，让教学不再盲目，让“历史”不再重演，不再“涛声依旧”，让我们的课堂常教常新。在这样的行为中，感受成功、成长的快乐。有语云：习惯成自然。所以，恒久地坚持下去，就会让“问课”变成一种自觉的行为，一种内在的需要。