欧美留学生对于形声字形符表义作用认知情况的实验研究

郭小磊

(北京大学对外汉语教育学院,北京100871)

欧美留学生对于形声字形符表义作用认知情况的实验研究

郭小磊

(北京大学对外汉语教育学院,北京100871)

通过纸笔实验和调查问卷相结合的方式,调查了欧美国家留学生对于形声字形旁表义作用的认知情况,考察了对于留学生形旁意识发展可能产生影响的一些非认知因素。结果发现:欧美国家留学生在学习汉语6个月～7个月时仍然没有发展出比较自动的形旁意识;欧美国家留学生在学习汉语12个月～13个月时才发展出比较自动的形旁意识;欧美国家留学生的汉字学习态度与他们形旁意识的发展可能没有特别显著的关系。最后,根据试验结果,还提出了一些教学上的建议。

形旁意识;形声字;欧美留学生

1 研究背景和问题的提出

1.1 近年来对于汉语形声字的认知研究

形声字作为汉字的主体,有区别于世界其他文字体系的显著特点。因此,对形声字的研究一直是汉语认知研究关注的重点。近十几年来,对于形声字的认知研究取得了许多重要的成果,例如,Peng D.H.,Yang H.[1]和杨晖,彭聃龄[2]的实验分别验证了形声字读音的一致性效应,以及形声字的义符在字词语义特征提取过程中的作用;Shu H.,Anderson,R.C.[3]还发现了小学三年级中国儿童已经能利用形旁学习和推理生字等特点。

然而,以上提到的研究对象都是来自以汉语为母语的被试,在一定程度上忽视了对于外国留学生的汉语认知过程的研究。近年来,对于外国留学生汉语形声字认知的研究也逐渐增多。例如,冯丽萍[4]、陈慧,王魁京[5]、江新[6]等学者对于外国留学生的形声字认知过程进行了一系列的实验研究,取得了丰富的成果。这些研究为我们提供了外国留学生学习形声字的一般规律,有助于我们提高汉字教学的质量和效率。然而,以上研究主要集中于外国留学生对于形声字声符的认知研究上,关于外国留学生对形符的认知研究还很少,这方面的研究仅见李蕊的《留学生形声字形旁意识发展的实验研究》[7]一文。

1.2 研究问题的提出

其实,汉语作为表义体系的文字,它的表义性是十分显著的。据统计,85.92%的形声字与意义有一定的联系[8],在《高等学校外国留学生汉语教学大纲》中所收形声字的形旁总体表义度在60%左右,超过半数的形声字形旁具有提示语义的功能[9]。因此,弄清楚留学生对于形声字形符表义作用的认知情况,必将有助于改进我们的汉字教学方法,提高教学效率。李蕊的研究取得了重要的成果,她发现了各个阶段的留学生对于形符表义认知的不同情况。然而笔者认为,在她的实验中存在着一些问题,可能会对实验结果造成影响:①实验材料较少。在她的实验中,所选材料为20组单字,这20组字又被分为4个等级,也就是说每个等级的字只有5组,过少的样本可能会影响实验的结果。②在实验设计上不尽完美。在她的实验中,要求学生从3个待选择字中选取1个与目标字语义相关的字。由于在这个实验中,语义相关的字必定为形旁相同的字,因此,学生在实验过程中可能会发现这个规律,并且利用这个规律进行选择,从而对实验的结果产生影响。为此,笔者重新设计了一项实验,仍采用纸笔测验的方式,考虑到来自汉字文化圈学生的汉字背景,只选择欧美国家留学生来进行本实验,以期获得关于欧美留学生形旁意识发展过程的更加完善、可靠的认识。

另外,除了留学生的等级水平可能对其形旁意识的发展产生影响之外,其他的非认知因素,例如留学生对于汉字的学习态度、留学生的性别和所学汉字的字体等因素(后两个因素的研究由于篇幅原因未能呈现)会不会对留学生形旁意识的发展产生影响呢?关于这方面的研究至今未见,本文会在实验研究的基础上结合问卷调查的方式对这些因素一并进行研究。

2 研究方法和过程

2.1 研究方法

2.1.1 被 试

南京大学海外教育学院汉语长期班C班和B班的欧美国家留学生参加了本实验。其中C班19人,B班20人,他们主要来自美国、澳大利亚、德国、法国、新西兰等国家,都能熟练地运用英语。C班学生属于中级偏下汉语水平,相当于在中国学习汉语6个月～7个月的水平,而B班学生则属于中级偏上汉语水平,相当于在中国学习汉语12个月～13个月的水平。

2.1.2 实验设计

实验采用纸笔测验的方式进行,采用被试汉语等级×目标字等级×目标字表义透明度的2×2×2的三因素设计。

2.1.3 实验材料

实验材料为60组双字词。每一组双字词的形式类似于下例:顶fēng(summit):锋,烽,蜂,峰。双字词中一个字为目标字,用拼音表示,另一个字为非目标字,用汉字表示,每组双字词后有 4个待选择字,被试的任务是从后面4个待选择字中选择出1个合适的字来代替双字词中的拼音。对于上例来说,目标字是“fēng”,非目标字是“顶”,被试的任务是从后面 4个备选字中选择 1个字来代替“fēng”,若被试选择“峰”,则被视为正确答案。

目标字首先根据学生的熟悉度分为两个等级,一类是熟字,另一类是生字,熟字和生字各有30个。在选择目标字的过程中,本实验根据学生的汉语等级和水平,并结合学生所用的教材,从《汉语水平词汇与汉字等级大纲》所规定的甲级字中选择了30个形声字作为熟字,从丙级字中选择了30个形声字作为生字(所选丙级字对于B班学生来说也是生字)。随后,每种熟悉程度又根据语义透明度被分为两种:①语义透明度好的,即字的形旁与整词的意义相关,如“愉”与“愉快”;②语义透明度差的,即字的形旁与整词的意义无关,如“练”与“练习”。这样,60组双字词共被分为4类,每一类有15组①目标字的选择及问卷等实验材料,限于篇幅从略,请向作者索取。。这4类分别是:

1)语义透明度好的熟字。(共15组)

2)语义透明度差的熟字。(共15组)

3)语义透明度好的生字。(共15组)

4)语义透明度差的生字。(共15组)

另外,由于学生不知道生字的含义,因此在生字后面,用英语标注出含义,这样才能保证学生是真正通过汉字形符的表义作用来进行选择,而不是仅仅靠猜测。

2.1.4 问卷设计

由于本研究还希望考察除了留学生的汉语等级水平外的其他非认知因素的作用,因此在实验之外,还设计了问卷对留学生的汉字学习态度等因素进行了调查。问卷共设计了6个问题,让学生根据五度量表进行回答,并且统计出学生的每个问题的得分以及6个问题的总得分。最后通过SPSS统计软件,评价汉字学习态度等要素是否会对留学生形旁意识的发展产生影响。问卷的设计是在对留学生充分的调查和采访的基础上进行的。

2.1.5 研究假设

本实验所依据的主要假设是,如果学生对于语义透明度好和语义透明度差的熟字项目作得同样好,即在熟字中,错选的语义透明度差的数目,减去错选的语义透明度好的数目(简称误差甲)接近0,而对于语义透明度好和语义透明度差的生字项目作得同样差,即在生字中,错选的语义透明度差的项目,减去错选的语义透明度好的项目(简称误差丙)接近0,那么就可以说明学生未能发展出形声字的形旁意识,他们选择的正确率更多地与他们对目标字的熟悉程度有关;相反,如果学生对于语义透明度好和语义透明度差的熟字项目作得同样好,而对于语义透明度好和语义透明度差的生字项目作得差别很大,语义透明度好的项目明显比语义透明度差的项目作得好,即误差丙远大于0,那么可以说明学生已经发展出比较自动的形声字的形旁意识,在对汉字(尤其是不认识的汉字)进行认知时,会自觉地运用形旁的表义作用来帮助自己进行汉字认知。另外,本研究还假设欧美留学生的汉字学习态度有可能会对其声旁意识的发展产生影响。

2.1.6 研究程序

本研究采取的是实验和问卷相结合的方式。被试的任务包括三个部分:第一部分为填写性别、班级等相关个人背景信息;第二部分为填写问卷;第三部分为完成纸笔测验。这三部分内容一起被打印装订在3张A4纸上。在正式实施前,委托3名留学生进行了预测试,然后才正式实施。实施时,由C班和B班的老师在课堂上发给学生,并且当堂做完、收回。老师的指导语是让学生尽快独立完成。收回问卷后,从中剔除了来自韩、日等汉字文化圈国家的学生问卷。然后,对有效的问卷进行了统计和分析,分别统计出在目标字为甲级字(熟字)和丙级字(生字)时,C班和B班学生选择正确的个数(分别简称成绩甲和成绩丙),以及误差甲和误差丙。另外,对于学生的汉字学习态度因素也做了统计。统计完成以后,利用SPSS软件对统计结果进行了分析,以期对实验的假设进行检验。

2.2 研究结果和数据分析

在处理数据时,C班有一份,B班有两份问卷由于信息填写不完整而被剔除。这样C班和B班各有18名学生的数据被进行统计分析。

2.2.1 被试等级与被试成绩的统计分析

当目标字为熟字(甲级字)时,C班与B班两个等级的被试,正确选择目标字个数(简称成绩甲)的统计情况见表1。(小数点后保留两位,下同)

表1 C、B班学生成绩甲得分的统计

在表1中,平均值表示当目标字为熟字时,不同等级留学生选择正确的目标字的平均个数,即不同等级留学生成绩甲的平均得分;N为样本量,B班、C班各选取了18位留学生。从表1可以看出,C班学生成绩甲的平均分为20.17分,而B班学生成绩甲的平均得分为24.22分。这说明,虽然所选择的30组甲级字都是学生比较熟悉的字,但是由于时间的限制以及临场失误等其他一些原因,学生并不能完全将其选择正确。B班学生成绩甲的得分明显高于C班学生的得分,说明B班学生对于甲级汉字的掌握水平及熟悉的程度还是要明显高于C班学生,进一步的方差分析也证实了分析结果(F=26.27,p<0.05)。因此,可以得出这样结论:不同等级的学生在成绩甲上的得分具有显著的差异,B班学生成绩甲的得分明显高于C班学生的得分。

当目标字为生字(丙级字)时,C班与B班两个等级的被试,正确选择目标字个数(后文简称成绩丙)的统计情况如表2。

表2 C、B班学生成绩丙得分的统计

从表2可以看出,C班学甥成绩丙的平均得分仅为8.78分,而B班学生成绩丙的平均得分为15.78分。这说明,当目标字为学生不认识的生字(丙级字)时,C班学生选择目标字的正确率非常低,仅维持在比随机略高的水平(8.78/30≈0.29)。可见C班学生在对生字进行选择时主要依靠自己的猜测。而面对生字,B班学生选择目标字的正确率则比C班学生高出许多,达到了50%左右的水平,说明B班学生在对生字进行选择时不仅仅依靠自己的猜测,还运用了自己对于汉字已有的知识。根据方差分析的结果(F=29.39,p<0.05),说明不同等级的学生在成绩丙上的得分具有显著的差异,B班学生成绩丙的得分明显高于C班学生的得分,这就证实了不同的汉语等级对于丙级字选择的正确率确实有显著的影响。

2.2.2 被试等级与误差甲和误差丙的T测试统计分析

当目标字为熟字时,C班学生与B班学生两个等级的被试,选择目标字的错误差(即在熟字中,错选的语义透明度差的目标字的数目减去错选的语义透明度好的目标字的数目,后文简称误差甲)的统计数据如表3。

表3 C、B班学生误差甲的统计

从表3看出,C班学生误差甲的平均得分仅为1.22,即当目标字为熟字时,C班学生选错的目标字当中,语义透明度差的目标字仅比语义透明度好的目标字多了1.22个,差别不大,对于两种语义透明度的目标字,C班学生做得都不错(结合表1)。而B班学生误差甲的得分也仅为1.28,即当目标字为熟字时,B班学生选错的目标字当中,语义透明度差的目标字仅比语义透明度好的目标字多了1.28个,差别也不大,当目标字为熟字时,对于两种语义透明度的目标字,B班学生也做得同样好(结合表1)。

随后的等级一中误差甲成绩的 T测试显示,T=-0.165,显著值=0.870,0.870>0.05,由此可以得出,C班在误差甲上的得分稍小于B班在误差甲上的得分,但是差异很不显著。也就是说,当目标字为熟字时,C班和B班学生选择两种透明度的目标字的错误差没有显著差别。

当目标字为生字时,C班学生与B班学生两个等级的被试,选择目标字的错误差(即在生字中,错选的语义透明度差的目标字的数目减去错选的语义透明度好的目标字的数目,简称误差丙)的统计数据见表4。

表4 C、B班学生误差丙的统计

从表4可以看出,C班学生误差丙的得分仅为18.9,即当目标字为生字时,C班学生对于两种语义透明度的目标字做得同样的差(结合表 2)。而B班学生误差丙的得分则为5.62,即当目标字为生字时,B班学生在语义透明度好的项目上的得分要明显高于在语义透明度差的项目上的得分。

随后的等级一中误差丙成绩的 T测试则显示,T=-8.55,p<0.01。由此可以得出C班学生在误差丙上的得分要远小于B班学生在误差丙上的得分,而且差异十分显著。也就是说,当目标字为生字时,C、B两班学生在对语义透明度差和语义透明度好的两种项目的选择上存在着显著的差别。

结合当目标字为熟字时,C、B两班学生误差甲的得分情况的统计分析,可以得出当目标字为熟字时,C班学生对语义透明度好的和语义透明度差的项目做得同样好;当目标字是生字时,他们对语义透明度好的和语义透明度差的项目做得同样差。而B班学生则不同,当目标字是熟字时,他们对语义透明度好的和语义透明度差的项目做得同样好;当目标字是生字时,他们在语义透明度好的项目上的得分远远高于他们在语义透明度差的项目上的得分。根据实验的假设,可以得出下面的结论:C班学生还没有发展出形声字的形旁意识,他们选择的正确率更多的与他们对目标字的熟悉程度有关,当目标字为生字时他们更多的是靠猜测来进行选择;而B班学生则已经发展出比较自动的形旁意识,当目标字为生字时,他们会自觉地运用形旁知识,对生字进行推理和认知。

2.2.3 被试汉字学习态度对形旁意识发展的影响汉字学习态度主要包括留学生对于学习汉字的兴趣、重视程度以及对待生字的态度。问卷用五度量表的方式设计了6个问题来考察学生对于汉字的学习态度。在探讨汉字学习态度对于形旁意识发展的影响之前,首先对汉字学习态度问卷进行了信度分析,问卷各项目得分统计表如表5所示。

表5 各项目得分统计表

由表5可以看出,“态度1”平均得分最高,而“态度2”的平均得分最低,整个学习态度的平均得分为16.8分。随后的信度方差分析显示,各项目之间的F值为43.53,p值为0.00,这一数据极具显著性,说明这6个项目的得分成绩不是彼此独立的,也就是说,这6个项目所考察的内容彼此是有关系的。在此基础上,我们继续分析学习态度与误差甲和误差丙之间的相关关系。表6显示了学习态度与误差甲之间的相关关系,表7显示了学习态度和误差丙之间的相关关系。

由表6、表7我们可以看出,学习态度与误差甲的相关系数为-0.33,与误差丙的相关系数仅为0.12,都没有达到李筱菊所确定的 0.4的最低限度[10],因此,我们可以推断出,学习态度与误差甲和误差丙的得分成绩也没有什么相关性。根据实验假设,在此实验中我们不能推断出汉字学习态度对学生形旁意识发展有影响的结论。

表6 汉字学习态度与误差甲之间的相关关系

表7 汉字学习态度与误差丙之间的相关关系

3 综合讨论及教学启示

根据实验假设可以推导出,B班学生在学习汉语12个月～13个月时已经发展出了比较自动的形旁意识,而C班学生在6个月～7个月时仍然没有发展出比较自动的形旁意识。这一结论和李蕊等人的研究结果基本一致,但又有一些区别。在李蕊的研究中,她认为非汉字文化圈的留学生在学习汉语7个月左右的时候就已经开始发展出比较自动的形旁意识了,而这次研究并没有支持这一观点。造成这种观点不同的原因可能是由于实验设计上的不同,以及对于数据处理的不同,这在文章的第1部分已经提到了。

另外,根据本文的研究数据,初级和中级阶段留学生在熟字项目上,误差甲的成绩是基本相等的;而在生字项目上,初、中级阶段的留学生误差丙的成绩则存在显著差别。之所以会出现这种情况,除了上文所提到的原因外,可能也与留学生的汉字识别方式和字频有关。留学生所熟悉的汉字都是一些高频字,不管是初级还是中级留学生,他们在对这些熟字进行认知的过程中,采用的都是整字认知的方式,即将汉字作为一个整体来进行认知,而并不是将一个汉字进行拆解和分析。因此对于熟字项目来说,汉字表义透明度这一因素与留学生的汉字认知关系不大,这就可以解释为什么初、中级留学生在熟字项目上,对于表义透明度好的项目和表义透明度差的项目都会出现错误并且出现错误的数量基本相等的情况。但是,由于中级阶段的留学生发展出了汉字的形旁意识,因此对于生字(低频字)的认知,他们不会采取整字认知的方式,而是会利用所学的汉字构造知识,对汉字的结构进行拆解和分析,这样显然会提高他们对生字识别的正确率。而反观初级阶段的留学生,由于他们还未发展出形旁意识,因此即使对于生字,他们可能还是采取整字认知的方式,而不会自觉地对汉字进行拆解和分析。这就可以解释在生字项目上,为什么初、中级阶段的留学生误差丙的成绩会存在显著差别。当然,对于留学生的汉字识别方式、以及字频效应在留学生汉字认知过程中的作用还需要进一步的证实。

本次研究还发现,留学生的汉字学习态度等非认知因素与留学生形旁意识的发展没有特别显著的关系。虽然没有得出肯定的结论,但是进行这样的研究还是很有意义的,因为它可以帮助我们更加全面地认识留学生在形旁意识发展乃至在汉字认知发展的过程中,各个因素所起到的作用。当然,由于这是首次进行此项研究,因此在研究的方法、问卷的设计等方面存在许多不足甚至缺陷,可能在一定程度上影响了我们的结论。我们期待这项研究能够有后续的发展。

另外,来自汉字文化圈国家的学生在形旁意识发展以及汉字认知的过程中是不是和欧美国家的留学生有所区别呢?还有形旁的频率、形旁的位置等这些因素会不会影响到留学生对于形声字的认知呢?再深入一点,留学生在认知汉字时主要是通过视觉码还是语意码呢?这些问题也都值得我们今后继续深入地研究。

在对外汉语教学的过程中,一些老师经常从初级阶段就开始教授给学生汉字形声字的组合规律,外国学生在一开始会对这种新鲜的文字组合规律产生浓厚的兴趣,因此在初级汉字教学阶段,外国留学生能够比较自觉地学习和掌握形声字的组合规律。但是,学会形声字的组合规律并不代表能够在日常阅读和识字的过程中会自动地运用这种规律。本次试验以及上文提到的李蕊等人的实验都表明,欧美留学生要到一定阶段以后才会发展出比较自动的形旁意识。这就启示我们在初级阶段不需要刻意向学生灌输汉字构造的原理和组合规则,而应该以扩大学生识字量,加强学生对汉字的感性认识为主。到了中级阶段(大概9个月～12个月的时候),这时是留学生汉字形旁意识发展的关键时期,学校应该开设专门的汉字课程②关于在中级阶段开设汉字课程是否会促进留学生的汉字认知能力的发展,笔者已另外设计实验进行了调查并撰文进行了分析,调查结果支持了本文所作的建议。,系统地向留学生教授汉字的理论知识,帮助留学生强化对于汉字的认识,并使他们发展出正确、自动的汉字认知能力。

4 结 论

1)欧美国家留学生在学习汉语6个月～7个月的时候仍然没有发展出比较自动的形旁意识,在遇到生字时,他们还不能自动地运用形旁的表义作用来进行意义的判断。

2)欧美国家留学生在学习汉语 12个月～13个月时已经发展出比较自动的形旁意识,能够利用形旁的表义作用来判断生字的字义。

3)欧美国家留学生的汉字学习态度与他们形旁意识的发展可能没有特别显著的关系。

[1]Peng D.H.,Yang H.The phonological processing of Chinese phonograms[J].Asia and Pacific Journal of Speech,Language and Hearing,1997(2):177-195.

[2]彭聃龄.汉语认知研究[M].济南:山东教育出版社,1997.

[3]Shu H.,Anderson,R.C..Role of radical awareness in the character and word acquisition of Chinese children reading research quarterly[J].International Reading Association,1997(1):78-89.

[4]冯丽萍.非汉字背景留学生汉字形音识别的影响因素[J].汉字文化,20002(3):47-49.

[5]陈慧,王魁京.外国学生识别形声字的实验研究[J].世界汉语教学,2001(2):75-80.

[6]江新.外国学生形声字表音线索意识的实验研究[J].世界汉语教学,2001(2):68-74.

[7]李蕊.留学生形声字形旁意识发展的实验研究[J].语言教学与研究,2005(4):52-58.

[8]康加深.现代汉语形声字声符研究[G]//陈原.现代汉语用字信息分析.上海:上海教育出版社,1993.

[9]李蕊.对外汉语教学中的形声字表义状况分析[J].语言文字应用,2005(2):104-110.

[10]李筱菊.语言测试科学与艺术[M].长沙:湖南教育出版社,1997.

A Cognitive Research on the Development of Western Student’s Awareness of Meaning Radicals in Pictophonetic Characters

GUO Xiaolei
(School of Chinese as a Second Language,Peking University,Beijing 100871,China)

This paper studied the occurrence,development and completion of western student’s awareness of meaning radical in pictophonetic characters,and investigated many other factors that may affect the development of the awareness by a paper-pencil test mode along with a carefully-designed questionnaire.Findings of the study are reported in this paper:after 7 to 8 months’study,western students can not build up their meaning radical awareness on their own initiative;after 12 to 13 months’study,western students have acquired the knowledge of meaning radical and its meaning-indicating function;the character-learning attitudes of western students may have little to do with the development of their awarenessof the meaning radical.Finally,according to the above findings,this paper gives some suggestions to Chinese character teaching.

meaning radical awareness;pictophonetic characters;western student

H195.1

A

10.3969/j.issn.1673-1646.2011.05.020

1673-1646(2011)05-0101-06

2011-05-20

郭小磊(1987-),男,硕士生,从事专业:汉语言文字学。