图式激活与对外汉语听力教学

吴 剑 万 朵

图式激活与对外汉语听力教学

吴 剑 万 朵

对外汉语听力教学和图式理论有一定的相关性。图式有四个基本特征：认识世界的基础、需要一定程度的激活、层次性和自我修正性。对外汉语听力教学的心理过程，实际上就是声波信号不断刺激大脑从而激活原有图式，进而实现听力理解的过程。在听力前、听力中和听力后都有相应的图式激活策略，其中听力中的图式激活是听力理解的关键。

图式；图式激活；对外汉语；听力教学

目前对外汉语教学中的教学效果是难以令人满意的。金立鑫(1998)从教学方法、教材、教学手段和师资队伍这四个方面分析了听力课中存在的问题，并认为听力课的现状“令人担忧”。[1]陈昕(2009)也指出：“从学习者来说，常感觉通过教学，听力得到的提高最不明显，考试与实际交往中听力遇到的困难常常也是最多的。而对教师来说，听力教学的课堂组织很难形成良好的互动，气氛容易沉闷，因此比较难找到短期内提高学生听力理解水平的具体教学方法。”[2]

在听力理解的过程中，大脑这个黑匣子到底是如何运作的？很多学者提出过许多种假设。近年来风行于美国应用语言学界的图式理论(Schema Theory)逐渐传入中国，也许能给我们了解听力的心理过程一些启示。下面笔者就从图式理论着手，探讨图式的激活与对外汉语听力教学的关系。

一 图式的四大特征

图式就是存储在记忆中的表现普遍概念的数据结构。黄子东(1998)认为，在现代图式概念里，图式就是组织我们感知世界的内在结构。[3]根据笔者对图式的认知，将其概括为四大特征：

第一，图式是认知世界的基础。德国哲学家康德(kant)最早在1781年在其古典哲学中提出了图式(schema)概念．F．C．Bartlett(1932)指出：“图式是对过去经验的反映或对过去经验的积极组织”。Cook(1932)则认为图式是人们头脑中的“先存知识”、“背景知识”。[4]而我国学者秦洪庆、王红梅(2008)也认为，我们所具有的图式就是我们所具有的知识，图式的总和就是一个人的全部知识。[5]

第二，图式的运用需要一定程度的激活。图式是相互关联的，多个相互对立的模式可以用来处理相同的信息。图式被普遍认为需要一定程度的激活，在分散于相关图式中，激活何种图式取决于当前的语音信号输入。图式普遍地存在于人的记忆系统中，一旦被唤醒，该图式所附加的有用信息便快速地被大脑感知。

第三，图式具有自我修正的功能。新的信息如果是在个体已有图式范围之内的，那么它将很容易被记住，并被纳入到个体的世界观体系中。然而，当新的信息被意识到超出了个体已有图式范围时，那么就会有很多情况发生。最普遍的反应是听者忽视或迅速忘记这些新的信息，还有可能发生深层次的反应——即个体会对类似的新信息失去感知和辨认能力。然而，当新的信息不能被忽视时，现有的图式必须被改变。

最后，图式的结构具有一定的层级性。图式理论模式强调自下而上(bottom-up)和自上而下(top-down)两种信息处理方式。前者指输入信息起始于最基本的具体图式，结束于高层次或较大的图式，即从具体到抽象的过程，亦称“受数据支配”(data-driven)方式；而后者则指高层次图式用来预测、筛选、吸收或同化输入信息，它由“概念支配”(conceptually driven)，即从抽象到具体的过程。

上面所指的四个特点中，图式的数量和质量，即已存在人脑当中的背景知识是基础，图式的自我修正和存储的层级性是目的，而图式的激活才是关键。通过激活我们头脑中的短视记忆和长时记忆，调动起人的记忆中那些按照一定组织结构或“索引”有序排列的信息网络，实现新图式的理解和修正，进一步完善图式的层级关系，最终实现意义的理解。

二 基于图式理论的听力理解实质

认知心理学的理论逐渐倾向于认为，听力理解的过程并不是简单被动的信息处理过程，而是积极主动的信息处理过程，很多学者提出过关于人的讯息处理过程模型。郑丽玉(1993)提出下面图1的模型[6]：

图1 信息处理模型(郑丽玉：1993)

桂诗春(1991)也提出过类似的不过更加系统的一个信息处理模型，如图2所示：

图2 信息处理模型(桂诗春：1991)

在图2中，可以看到“客观环境”作用于“接收器”，信号以电化冲动的形式进入“感觉记录器”(即感觉记忆，它包括视觉记忆和听觉记忆)，信息保存在感觉记录器的时间极短，约1/4秒，然后经过筛选只留下一小部分进入“短时记忆”进行加工处理，其它信息则随即从系统中消失。短时记忆容量有限，留存信息的时间也很短，约10秒钟。如果在这10秒中能对信息加以复习，保存的时间又会长一些。[7]短时记忆中的信息经过重组、编码，便可保存在“长时记忆”里。贮存在长时记忆里的信息可以被检索出来，但需要一个激活的过程。在自动化的反应中，被检索的信息直接从长时记忆进入“反应发生器”；在有意识的思维活动中，被检索的信息须先从长时记忆转入短时记忆，才能抵达反应发生器。反应发生器组织好反应的顺序并指导“效应器”，图中的“期望”会影响信息处理，“控制的执行”将影响为达到目的而采取的策略。

从图式的四大特征可知，图式是一个有着许多空档(Slot)的架构，当新信息与存在的背景知识相融合并被放在适当的空挡时，图式便被激活，表征出意义。听力理解的最终目的是理解所听内容的意义。实际上，在听力理解中，听力器官捕捉到的言语信号分为两种：一种是语言知识，包括语音、词汇、句法和语义等；另外一种则是非语言知识，包括对事物的描述、看法、了解和信念等。但所有的这些，都是通过语音信号的方式传入人脑接收器的。此时人脑中最普遍的图式会对新输入的信号进行筛选，只保留一部分与大脑已有图式相关的信息，缺失的信息是被认为是与它们不相关的部分；如果那部分被保留下来的记忆能顺利地通过短时记忆，并在短时记忆中被编码、修正、重组进不同层级的图式中，那么这部分信息将会被保留在长时记忆里。当听者要理解这部分信息的时候，需要通过重新检索把它们从长时记忆调入短时记忆中，这时候有一个期望的过程。这和他们的文化规范和文化期望有关，即他们希望产生符合他们图式的内容，而这恰恰会影响信息的处理的原始性，比如听者会给那些没有意义的细节和问题填补上意义，使其产生对个体可以理解的合理性解释；甚至会改变所听材料的内容和风格，为的是让它看上去与听者的文化背景更为连贯和贴切；还会采取一些听力策略去理解，最终获得所听内容的意义。当然，如果所听材料对听者来说非常熟悉，那么就可以跳跃短时记忆这个阶段，直接从长时记忆抵达反应产生器，最终实现意义的理解。这是这两类言语信号在听力理解中的一般过程。

在听力理解中，激活大脑中的相关图式通过“自下而上”和“自上而下”地对信息进行处理，过滤不相关信息、修正已有图式、完善图式的层级系统、产生合理性解释，最后生成意义的过程。听力中输入信息要想与“沉睡”在长时记忆中的信息相匹配并使之做出积极正确的反应，就必须先把“沉睡中信息”唤醒、激活，使其转入短时记忆。然而如何有效地激活学生的已有图式(包括语言图式、内容图式和形式图式)是对外汉语听力教学的研究者在教学中需要着力解决的问题。

三 对外汉语听力教学中图式激活的策略

笔者认为，为了顺利完成听力课堂教学中的任务，在听力前、听力中和听力后都要进行图式的激活。听力前的激活是为了能让听者产生预期，注意筛选有用的信息，集中注意力；听力中的激活是为了把存储在长时记忆中的图式检索出来，这些被激活的信息才能进入短时记忆，并对它们进行迅速地筛选、加工、巩固和存储；听力后的激活主要是为了修正图式，尽量降低一些偏见影响和阻碍对听力信息的理解，这也恰好为再次进行听力训练打下基础。在这三个阶段的激活当中，听力中的激活是最为实用也是最为关键的。

1.听力前的图式激活策略。

第一，要告知学生听力材料的形式，即文体。即是对话体还是说明文、议论文、记叙文等等。每一种体裁的文章都有其特定的形式图式。教师如果能在听力前提供给学生相应文体信息，能激发起学生相关的形式图式。如果是记叙文，一般会有六个要素(时间、地点、人物、起因、经过和结果)；说明文里则会有被描述的对象；议论文中会有论点、论据和论证过程；新闻采访则会有采访者、被采访者、相关事件和报道，等等。这种对语言形式图式的提前激活，有助于学生产生相应的预期，从而有效地过滤不相关的信息。

第二， 尽可能多地提供与材料相关的可视化信息，如图片、图表、海报、模型等。准确而恰当的图片能够营造出恰当的语境。根据马燕华(1999)研究表示，中级汉语水平留学生听力跳跃障碍的实现条件中，“语境不明”是最大的干扰因素，有的场景留学生不熟悉，有的语境对要猜测的词语缺乏明确的规定和限制，或者缺少必要的语义重复，因此留学生很难抓住猜测的联想线索。如“通融”在所处的语境“我不是故意的，请通融一下吧”中，说的是一个人骑车闯红灯了，请警察别罚款，在这里“通融”意为变通办法不罚款。可是由于前后再也没有别的语义限制、提示，所以大部分学生都猜“原谅”、“同意”、“允许”，只有16%的学生猜对了[8]。这个例子说明了语境的把握对正确完成听力理解的重要性。国外运用视听法指导下的对外法语教材，典型教材如《Reflets：走遍法国》和《Connexions: Méthode de fran ais》中运用了大量的图片资料。比如《Connexions》第二册第三课中是听电视里的广告语，做广告的产品是汽车、手机、巧克力、娱乐杂志、家乐福购物券、电信公司以及出租车润滑油，并在练习中配以相应的广告宣传画为听力背景。即便是初学者以前从没有听过的广告，也可以从宣传画的理解中，跨越障碍并大体理解所听到广告语的内容。[9]图片能够极为有效地激活高质量图式，从而引起听者联想到许多关联的其他图式。其它可视化的信息也能起到相同的导向作用。

第三，头脑风暴。在听音前，要向学生提问与听力材料相关的问题，特别是听力题材陌生，语言难度较大时。例如《对外汉语听力》(2)(注：李铭起主编，北京语言大学出版社，1999)第三课《寻找快乐》，老师可以通过提问学生“心目中快乐是什么”来激活图式。学生的回答将会是多种多样的：受到老师的表扬、考试取得了好成绩、购买到心仪的物品、品尝了美味的食物、看了精彩的电影、听到好听的歌，甚至恋爱、结婚、生子、享受天伦之乐等，那么心里不快乐恰好是因为错过这些事情。这些关键词建立起来的网络与文章的主题是有一定关联的，因此能激活甚至建立相关的语言图式。通过主题讨论建立关键词网络，甚至是通过差异比较明晰主题界限，都能有效地激发起学生的图式。

2.听力中图式的激活策略。

第一，克服不良情绪的干扰。心理学家认为，紧张、焦虑、恐惧会妨碍大脑工作，导致思路阻塞，听辨能力下降，记忆困难等不良反应。帮助学生克服听力恐惧感是有效激活图式的前提条件，因为被激活图式的数量和质量将直接影响到听力理解的正确率。

第二，引导学生去猜词和抓关键词。在听力课上，生词多是影响留学生提高听力水平的主要困难。战胜这个困难的有效方法是指导学生利用语境猜测词义，句义，跳跃生词障碍。生词障碍应当在“听”的过程中结合语境进行猜测，领悟加以克服，从而达到听懂的目的。这样学生对于生词，才是真正“听”懂得。加拿大著名外语教学专家W.F麦基的一个例子：

从我家到办公室的távolság很长。太阳和地球之间的távolság是九千三百万里。从这儿到下一个城市的távolság是多少？[10]

即使我们不知道távolság是什么意思，我们也能猜出来，这是一个表示距离的词。

第三，克服语音的干扰，正确地激活相关词语的语音图式。听力训练是一个“边听边做”的过程，而且需要在很短的时间内根据听到的语音信号做出反应。汉语的语音有它自身的特点，这主要是跟欧美一些语言相比较而言的。汉语的拼音和汉字是分开的，而拉丁语系、日耳曼语系的语言中语音和文字是相连的。因此国内的对外汉语学界为了避免学习者在听力中花大量的时间来进行语音和文字之间的意义转化，而在听力教学上，特别是中级听力以后，教材中会尽量避免在文本中标注拼音，让学习者逐渐适应汉语的这种特点。这种特点也不尽然全无好处，西欧国家的语言因为语音和文字合体，所以导致了它们在发音上许多的连诵现象。而汉字的发音基本上没有连诵，而是一个个独立的语音不断地向外输出。因此笔者认为，汉语的语音并具有很强的干扰性。但汉语中的多音字还是比较多的，加上生活化的汉语语音也有一些区域性的特征，教师在教学中要适当引导和解释。

3.听力后图式激活的策略。

第一，及时、有效地反馈信息。对听力中储存在短时记忆中的信息及时进行重组和编码，并将其纳入已有图式的层级中去。由于图式有自我修正性和层级性这两个特点，因此我们在检索图式并激活图式的过程中，实际上是一个“寻找地图上恰当位置的过程”(Mapping)，而一个有组织原则的图式结构能给我们检索信息带来方便，反之杂乱无章的图式结构将会阻碍检索信息的速度和准确度。先前的图式因为不够充分或不够恰当而被修正。正是因为这种修正，当我们再进行听力训练的时候，才会比上一回理解得多一些，才会有进步。

第二，及时进行再次的听力训练。笔者认为基于图式理论的听力训练模式应该是有这么三个步骤：先让学生在合上书本的状态听一遍文章的内容，对所听内容产生预测与质疑；然后打开听力课本看题目，并希望通过再一次听对刚才的预测与质疑进行求证，同时期待新的信息并注意筛选内容；通过三遍左右的重复听，不断地跳跃词汇和语义的障碍，最后达到证实假设和概括总结的目的。

最后，可以通过让学生阅读听力录音文本。由教师分析话语结构、介绍辨音技巧。学生则通过阅读录音文本比较听到的听觉信息和书面文本的差别。学生可以自我考察在处理听力信息时的全部心理过程，为以后的听力训练积累经验图式。

对外汉语听力课是一门非常重要的专门技能课，需要引起足够的重视。它绝对不是一个简单的教师传递声学信号和学生被动接受声学信号的过程，它涉及到图式激活这个复杂的心理过程。教师在听力课堂上并非只能进行一些简单的操作，而是需要进行认真的策划、组织和积极的参与。听力内容的正确理解关键在于图式激活的广度和深度，而这些都是有规律可循的，值得广大对外汉语听力教师继续研究。

[1]金立鑫. 听力课教学的现状与革新[A].吕光旦主编《对外汉语论丛》[C].上海：上海外语教育出版社，1998:117—131.

[2]陈昕. 图式理论和汉语听力教学[A] “第九届国际汉语教学研讨会”论文合集[C]，2009.

[3]黄子东. 话题熟悉程度﹑语言水平和问题类型对EFL 听力理解的影响——一项基于图式理论和关联理论的实验研究[J].现代汉语，1998 .

[4](美国)Bartlett, F.C. (1932) . Remembering: An Experimental and Social Study[M]. Cambridge: Cambridge University Press.

[5]秦洪庆，王红梅. 图式理论对英语听力教学的启示[J].外语教学与研究，考试周刊，2008.

[6]郑丽玉. 认知心理学：理论与应用[M].台北：五南出版公司，1993.

[7]桂诗春. 实验心理语言学纲要[M].长沙：湖南教育出版社，1991:38.

[8]马燕华. 中级汉语水平留学生听力跳跃障碍的实现条件[J].北京大学学报(哲学社会科学版)，1999.

[9](法)Guy Capelle/ No ё lle Gidon.Reflets：走遍法国[M].北京：外语教学和研究出版社，2006.

[10](加拿大)W·F·麦基. 语言教学分析[M].北京：北京语言学院出版社，1990.

ClassNo.:H195.3DocumentMark:A

(责任编辑：张庆祥 郑英玲)

SchemaActivationandChineselisteningComprehensionTeaching

Wu Jian Wan Duo

Chinese listening comprehension teaching has certain correlation with the Schema Theory. There are four essential features of Schema Theory, i.e, foundation of understanding the nature of the world , a certain degree of activation, hierarchy and self-corrective. The mental process of Chinese listening comprehension teaching is that the acoustic signals are constantly put into the human brain, which will persistently inspire the original schema pattern so as to realize the understanding. There are corresponding activation strategies in the listening process: before listening, whilelistening and after listening. The activation strategy is the key to the listening comprehension .

Schema ; Schema activation; Teaching Chinese as a Second Language; listening comprehension teaching

吴剑，硕士，助教，西北农林科技大学国际学院，陕西·杨凌。邮政编码：712100

万朵，在读硕士，山东大学文学院语言学与应用语言学专业2009级，山东·济南。邮政编码：250100

1672-6758(2011)01-0053-3

H195.3

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