试论课堂观察中观察主题的确立

● 吴江林

试论课堂观察中观察主题的确立

● 吴江林

确立观察主题、开发观察量表、作出观察建议是课堂观察中的三个核心问题，并依序构成了一个有着逻辑顺序的问题链，因此，观察主题是影响课堂观察质量的核心因素。本文阐述了确立观察主题的几种困惑、分析了产生困惑的原因、例举了解决困惑的方法。

课堂观察；主题；确立

课堂观察，作为一种基于日常专业生活的、合作共生的教学研究形式，日渐成为一线教师和教研组研究教学的重要途径，为促进教师专业发展和提高课堂教学效率发挥着重要作用。然而，随着课堂观察活动的不断深入，走向“深水区”的观察者们也产生了种种问题。对实践中的种种困惑进行总结分类，然后归因分析并尝试解决这些困惑，是课堂观察自身发展的需要，也是教师专业发展和有效教学的需要。

一、确立观察主题的意义

从课堂观察的实践流程看（如下图），确立观察主题、开发观察量表、作出推论建议是课堂观察的三个核心环节，而确立观察主题处于开展课堂观察活动的环节之首，是影响课堂观察活动的关键要素。那么，确立观察主题对课堂观察活动有什么意义呢？

课堂观察是一种研究活动。从研究的角度看，面对一个复杂的研究对象，首先需要对研究对象进行有效的分解，形成若干个研究主题，然后针对每个研究主题逐一展开研究，最后完成对研究对象的总体研究。课堂观察研究的对象——课堂是极为复杂的，只有把课堂有效地分解为若干个主题并逐次展开研究，才有可能搞清楚教学是如何进行的，学习是如何发生等问题。因此，在每次课堂观察活动中，以主题为切入点开展课堂的研究，是做教学研究的必然要求。

课堂观察是一种合作活动。合作有四个基本要素：主体的意愿、可分解的任务、共享的规则、互惠的成果。课堂复杂多变，研究时就需要分解组合。作为研究者个体，要获取、分析、理解课堂中的全部信息是做不到的。因此，在课堂观察活动中，合作就是必要的了。组建课堂观察合作体，合作体依据研究目的和课堂构成要素对研究内容进行切分，分解成若干研究任务，再根据研究任务提炼出研究主题，这是开展课堂观察的一般要求，也是保证课堂研究品质的必然要求。

课堂观察是一种专业活动。专业活动需要相应的程序保障，课堂观察的实践程序可分课前会议——课中观察——课后会议，这在客观上要求观察者必要有一个主题贯穿于活动始终。进入课堂展开研究之前，有一个明确的研究主题，意味着研究者进入课堂之前知道了自己将要做什么，并为进入课堂前的研究准备指明了方向。因此，研究理念、程序、形式的变化，使课堂观察较之传统的听评课活动具有更明确的研究目的、更充足的研究时间、更充分的研究准备等优势。围绕主题而展开的确立、观察、分析等研究活动就是这种优势的具体体现。

因此，确立一个适切的观察主题是课堂观察的前提条件。然而，确立观察主题又是一件令人很“纠结的事”。

二、确立观察主题的困惑

下面这个案例，或许能让人看出一些“纠结”的端倪。

笔者曾被邀参加一次大型的课堂观察活动，活动在一个有着5年课堂观察实践经验的教研组展开。课前会议时，上课教师作了如下陈述，“这是一节期末考试前的复习课，……下面我说说这节课的教学设计。请大家打开学案，这节课的学习内容是五个知识点……。我把这五个知识点的复习设计成了三大问题，在每个问题的下面都留有一块完成问题的空间。我将按如下流程展开教学：第一步，师生阅读题干；第二步，学生小组合作讨论问题，并在空白处写下小组研讨或独立思考的结果；第三步，学生在讨论和叙写结果时，我将不断巡视，选取若干有代表性的结果用摄像头拍下来，作为课堂学习的资源；第四步，以拍下来的学生讨论结果作为学习资源，通过师生交流得出正确的结论……”。经过协商，课堂观察合作体分为四个小组，确定了四个观察点：提问和理答、学生的课堂参与度、教师技能、教学目标的达成。

课后会议上，四个观察小组根据观察结果分别作出了推论和建议，但交流结束后，参与者都觉得似乎没有抓住这节课的关键。课中观察流于浅表，所得到的观察结论对教学改进的价值不大。这是什么原因呢？活动结束后，笔者与参与者进行了交流。他们检视观察过程，发现课中该记的记了，课后该说的说了，课前确定的四个观察主题中，除教师技能稍显泛化之外，另外三个主题好象也没什么问题，为什么会出现这种现象呢？大家陷入了迷茫。

针对这种现象，笔者阐述了自己的想法：这节课的教学策略大致可以概括为（教师）创设问题——（学生）自主解决问题——（教师）收集并展示学习结果——（师生）交流得出正确结论。由此可见，影响这节课教学成败的关键是学生课堂学习信息的收集、处理和评价。以这种教学策略为中心，设计若干观察主题，例如，学习信息的收集、学习信息的处理、学习信息的评价，通过对这些观察主题的研究，可以比较好地研究这堂课的教学目标设置是否合理？教学目标是否达成？教学方法和教学手段是否有效？创设的问题是否合理？教师的课堂机智和特色体现在哪些方面？课堂是否体现了思考和民主的文化？针对这些问题，分成几个观察小组逐一展开主题研究，就能对这堂课进行”全身性诊断”，并能抓住这节课的核心。所以，这次课堂观察的问题主要是出在观察主题的选择不当，没有抓住学科教学的核心问题。

笔者通过调查发现，类似以上确立观察主题的困惑在实践中还有很多，主要表现在以下几个方面。

●好象有没有观察主题对观察质量的影响不大；

●在复杂的教学设计和教学活动信息中游移不定；

●观察结束后才知道更适切的观察主题是什么；

●每次观察的主题都不同，雾里看花，浅尝辄止；

●每次都观察同一个主题，简单重复，难以深入；

●没感觉到自己与同伴的观察有什么关联；

面对这些困惑，解决的首要方法是探究其产生的原因。

三、产生困惑的归因分析

课堂观察是合作体遵循一定的实践程序，根据观察主题记录和分析课堂教学双边活动信息，并据此分析课堂教学的有效性，促进教师专业发展的研究活动。从课堂观察定义和实践角度看，确立观察主题的困惑有以下几个方面的原因。

无目的、无合作、无研究的听评课意识无根本转变。据课堂观察的定义可以看出，课堂观察是基于合作的、有鲜明主题的课堂研究活动。从某种意义上讲，课掌观察就是通过一定的方法走进课堂寻找课前设计和课中生成是否有效的证据。这就要求研究者必需从粗放、盲目、基于经验、单兵作战的听评课模式中转变过来，没有听评课理念上的转变，听课者就会觉得确定观察主题是一种“多余的复杂”，对确定观察主题会产生抵触情绪，在行动上表现为随意性和盲目性，在结果上表现为课中观察和课后分析与观察主题脱节的现象，从而影响听评课的专业性和有效性。

观察主题没有切合此人、此时、此课。面对海量的教学信息，要找到影响一节课成败的关键因素，是需要一定的专业判断力的。这种专业判断力的基础是观察者的教学理论素养和教学实践经验，这种专业判断力源于“此人、此时、此课”的判断原则。课堂是在一定的情景中生成的，因此我们才会追问一堂课究竟是复习课还是新授课？上课教师有几年教龄？上课老师有什么教学特点？上课班级有什么特征？是在什么样的教学条件下进行的？学习（教学）目标与学习（教学）策略有什么创新？类似于这样的问题就是在追问“此人、此时、此课”的意涵。只有抓住了一堂课的教学设计、教学双边关系、教学现场等关键要素，确定的观察主题才可能有研究的价值。

专业发展与观察主题没有合理的分解与结合。教师专业发展有自身的规律，处于不同发展阶段的教师面临着不同的专业问题，这些问题来源于课堂，也只有在课堂教学实践中得到解决。例如，在中国的课堂中，职初教师迫切需要掌握的教学方法是讲授和提问；经验教师向专家教师突破时，必需深刻理解“学习是如何发生的”。因此，将不同发展阶段的问题进行合理的分解，再提炼出一些关键要素，作为课掌观察的研究主题，是专业发展的有效途径。所以，只有把专业发展中的关键问题与课堂观察进行有效的结合，才能避免出现“打一枪换一个地方式课堂观察”，才能比较准确地找到适切的课堂观察主题。

没有进行持续的跟进式研究。教学的复杂性和情景性，决定了课堂研究需要持续性和递进性。笔者通过多年的课堂观察实践发现，就算是一个相对简单的教学行为，要得到比较显著的改进，也需要通过5次左右的持续的课堂观察。而如果是一个相对复杂的教学策略或教学设计，则需要更多次的课堂观察才能收到良好效果。因此，针对同一观察主题，采取跟进式研究，每次带着问题来研讨，带着商议后的解决办法去观察实践，再带着新的问题来研讨，带着新的解决办法去观察实践，如此周而复始，围绕一个主题的研究才能逐步走向深入，才会深切地体会到观察主题确立的意义，真正对教师专业发展产生深入持久的影响。

教研组缺少合作研究的文化与制度。课堂观察是一种基于合作的教学研究活动，从课前的主题确立到课后的集体研讨，需要一种真包融共享的教研文化和大气严谨的教研风气的支持。在一次课堂观察活动中，一名观察者因只研究课堂中的某个方面，若没有相关的合作研究的文化与制度支撑，观察者之间的研究就会是割裂的，对课堂的认识也是零散的。反映在确立观察主题时的随意性和盲目性，进而对课堂观察产生深深的困惑和质疑，课堂观察的效率自然会大打折扣。

四、解决困惑的方法初探

（一）围绕学科教学知识确立观察主题

L.舒尔曼认为，教师专业知识包括七个方面：学科知识，一般教学知识，课程知识，学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称 PCK），学习者及其特点的知识，教育情境知识，关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识。其中，PCK处于核心地位。后来，P．L．格罗斯曼又将PCK解析为四部分：一门学科的统领性观念——关于学科性质的知识和最有学习价值的知识；学生对某一学习内容理解和误解的知识；特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识；将特定学习内容显示给学生的策略的知识。

从教师专业知识看，以PCK为核心确立课堂观察的主题，就抓住了“教学中的关键事件”（如笔者前述案例）。这样的观察会让观察者和被观察者在观点碰撞中产生许多有意义的专业话题，会让双方围绕影响课堂教学效率的核心要素展开专业的研讨。这样的课堂观察才是真正有意义的课堂研究活动。

（二）开展跟进式的专题性课堂观察

有效的教学改进依赖于持续跟进的行动研究，这就需要观察者先要确定一个较长时间（如学年）的教学研究专题，然后开展持续深入的观察研究。但大而泛的研究专题并不适合作观察主题，这就需要对其进行分解，使之形成系列化的观察主题。在长期的课堂观察实践中，笔者提出了一种将研究专题转化为观察主题的策略（如图）。

例如，以“探究性学习”作为学年的研究专题，依据上图，可进行如下分解。

第一，按照某种逻辑分解研究专题。从教学法的角度看，探究性学习的要素主要有，哪些问题值得探究？提供什么条件让学生探究？哪一种探究方法更合理？学生探究过程中可能产生什么问题？学生解决问题的思路是什么？用什么方法来检验探究效果？这些要素就构成了研究专题的小课题。显然，这些小课题还仅仅是分析思路，作为观察主题还显得有些宽泛，需要进一步细化。

第二，提炼小课题的核心概念转化成系列观察主题。从上述小专题的内涵看，其对应的核心概念是：探究的价值、条件、方法、问题生成、问题解决、效果检验。再以以探究方法为例，它可以转化为“情境教学”、“问题驱动教学”、“搭设思考支架”、“小组合作学习”、“实验”、“成果展示与辩论”等系列观察主题。

第三，根据具体情景确立观察主题。系列观察主题确立后，观察者需要根据自身特点、被观察课的性质与特点、上课人的特色，以及可观察、可记录、可解释的三大原则，最终选择一个适合被观察的主题。

经过以上四个步骤确定的观察主题具有较好的科学性、针对性和操作性。观察者也能根据自身的专业发展需要，形成系列化的观察主题，对某个研究专题展开全面深入的研究，使之成为持续的跟进式的行动研究。

总之，课堂观察主题的确立是事关课堂观察成败关键因素，它指明了课堂研究的方向，表明了观察者的研究旨趣、合作体的研究目的、被观察者主观要求，反应了观察者的专业水准和判断力。从本质上讲，只有不断提高观察者自身的专业素养，才能真正解决确立观察主题中的种种困惑。

吴江林/浙江省杭州市余杭高级中学

（责任编辑：张 斌）