加拿大多元文化政策对我国少数民族教育发展的启示——基于楚雄州8所民族小学的调查

周 莉

(楚雄师范学院，云南 楚雄 675000)

加拿大多元文化政策对我国少数民族教育发展的启示
——基于楚雄州8所民族小学的调查

周 莉

(楚雄师范学院，云南 楚雄 675000)

加拿大多种民族、多种民俗、多种宗教及多种语言并存的社会现状构成了其特有的多元文化的历史特征，其多元文化主义政策的实施使得这个国家的文化得到了丰富多样的发展，民族矛盾得到缓和，社会繁荣稳定，这对我国的教育发展，尤其是少数民族教育的发展以及少数民族文化的保存具有重要的借鉴意义。结合我国的具体国情，少数民族地区应加大师资培养的力度，开设符合地方特色的、多样化的课程，拓宽少数民族语言使用的范围，加大双语教学的力度，并注意各个阶段教育教学的合理衔接，从而逐步改进、推进少数民族地区及少数民族特色教育的发展。

加拿大;多元文化主义政策;少数民族;教育

加拿大是当今世界上种族和民族成分最多的国家之一，各民族和种族都有自己特有的文化、语言、习俗和价值观，使加拿大形成了多种民族、多种民俗、多种宗教及多种语言并存的多元文化特征。在多元文化主义政策的框架下，加拿大在语言政策、教育管理模式、学校课程设置、教师发展体系、学生培养方案、公民教育模式、宗教问题等方面都体现了其特色。本文主要研究加拿大在多元文化政策下教育发展的基本情况，结合我国少数民族教育的现状及突出问题，探析加拿大多元文化政策对我国少数民族教育发展的借鉴意义。

一、加拿大多元文化主义政策的基本内涵

加拿大的多元文化主义政策于1971年正式实施。该政策的核心是禁止以任何因素为由的歧视，倡导所有加拿大人在社会各个层面上的平等，保护加拿大的所有传统语言，承认不同语言的文化和经济利益，并承认“多元论和多元文化是加拿大的文化特点。”［1］这一政策从根本上讲就是在一种共同的制度下给予各民族平等的地位，尊重文化差异，最大限度地保护加拿大的多元文化传统，从而实现不同民族之间的平等对话、和平共处、和谐发展。加拿大的多元文化政策既强调国家的统一性，又注重各个民族文化特色的保留和弘扬，从而使得这个国家文化包容性强，政治凝聚力得到增强，民族矛盾得到缓和，社会繁荣稳定。从这些方面来说，加拿大的做法无疑为我们这个多民族的国家提供了很好的借鉴意义。

二、加拿大的多元文化主义政策在教育发展中的体现

(一)课程设置体现多元民族文化

加拿大的多元文化课程主要有文化意识类课程、语言类课程和民族特色类课程。文化意识类课程是培养学生多元文化意识的主要途径，每个省都结合学生的年龄和身心发展的特点以及本省多民族的状况制定课程计划，加深学生对文化多样性的理解和认识，促进学生形成正确的价值观，提高适应社会的能力，帮助他们成为合格的公民。就语言类课程来说，加拿大的中小学普遍开展官方语言 (即英语和法语)、民族语言和外语三种层次的课程。民族语言课程即根据一些社区和学生的需要，运用某种民族语言来进行教学。民族特色类课程一般都体现加拿大各民族的文化精髓，很受各省、地区教育部门的鼓励，比如中国武术、日本烹饪、各民族手工艺、民族音乐和各民族风情等，此类课程不仅增加了教学的趣味性和开放性，还更贴近社会生活实际，“有助于提高学生对加拿大文化马赛克特征的认识。”［2］

(二)教材多样化，体现国家、地方、学校三级的融合

在教材的编写上，加拿大努力编写出比较全面反映加拿大的种族特征及其文化和地区差异的教材。这些教材不仅呈现文化的多样性，而且地方特色浓厚，把各民族的现状、文化和地区差异、地方文化和民间艺术、民族习俗、风土人情等都列入了地方教材，使教学内容贴近学生的生活，同时促使各民族间互相尊重、相互沟通、互相理解，有利于继承各民族优秀的文化传统。

(三)教育管理的形式多元化

加拿大的教育是各省负责制，联邦政府不设教育部，教育的最高行政职权在省级联邦政府，各省联邦政府下属多个市级教育部门，教育政策的落实主要是通过权力下放。在制定教育政策时，通常会充分考虑利益群体的意见，特别是家长、社区和当地组织的意见，然后反复论证，通过这种方式，使各民族的意见反馈得到充分尊重。

(四)考试制度灵活

加拿大的中学实行选修制，学校提供相当丰富的课程供学生选择，学生有充分的权利去选择课程及任课教师，各学校间不存在统一的考试，对土著民族的教育政策也相对灵活。以印第安语言教育为例，印第安孩子在早期一般要接受五年左右的以母语授课为主的语言教育，在他们掌握了母语、具有基本的适应能力后再逐渐过渡到英语或法语的学习。在不具备完全用土著母语授课条件的地方，学校也要提供一部分用土著语言授课的正规课程，并“承认同样有效的学分”。［3］由此可见其考试制度是很灵活的，这种制度也能在很大程度上保护各民族学生的利益。

(五)教师素质要求较高

加拿大对教师的选拔有非常严格的条件，通常包括以下方面:必须是加拿大公民或永久居民;必须取得大学学士学位、教育学学士学位和教师任职资格;必须经过学校面试考察。学校面试考察这一环节尤其受到重视，校方主要对是否了解当地文化、是否有为学生服务的意识、是否有能力激发学生的兴趣及好奇心、教学和研究能力等综合素质。此外，有志于从教的学生还必须经过严格的教育实习，包括实地听课、社区活动、社区服务等综合性的内容，不仅要让学生了解学校运作的状况，还要了解学校所在社区的政策、氛围等，并且不同阶段、不同学习年限的教师教育的课程设置也不同，“根据将来的服务对象，培养目标不同，课程设置也各有侧重。”［4］

三、我国少数民族教育的现状

与加拿大相比，我国在教育管理模式、课程设置、教学内容、教学评估、师资培养模式等方面都还存在较大差距。一方面，由于我们使用统一的教学大纲和统一的教材，大学入学也必须经过全国统一的考试，客观上使得我们的教学内容也相对统一;同时，教育的决策权比较集中，体现的是一种从上到下的模式，基层参与的机会较少，有些要求脱离实际并且缺乏必要的监管，在教学上不能像加拿大一样适应不同的学习需求;受统一的教学大纲、统一的教材和统一考试的约束，中、小学尚没有实行学分制，同一地区不同学校的办学质量往往也用统一的考试来衡量。以云南省为例，学期结束时，同一个州或者县、市对各个学科一般都会进行统一的命题和考试，民族学校或者普通学校的民族生也和汉族学生考相同的内容。另一方面，我国的师资力量地区差异较大。长期以来，由于经济发展的不平衡，东西部的差异、城乡差异、沿海城市与内地城市的经济水平差异较大，教育水平的差异也比较突出。在内地的许多省市，农村学校，特别是少数民族聚居的学校的办学质量还不高，其中一个主要因素就体现在师资力量上。边远地区的农村学校以前还有一些民办代课教师，有些只是初中或者高中毕业，没有系统地学习过师范类的专业课程;还有一些教师原先只是学过师范学校 (中专类)的课程，后来上了成人的函授专科，又过渡到函授本科，在短时间内“速成” “高学历”或者“合格学历”，而现在又在初中或者高中任教。近十年来，国家实施了西部大开发计划，西部农村地区的教育教学水平总体上有了较大提高，但在乡、镇及村一级的小学，师资状况仍不容乐观。在这些学校，有相当一部分教师都是“速成”的专科或本科学历，而且一名教师承担多个学科教学任务，或者因某个学科教师不足就临时把其它学科的教师调剂过来的现象很普遍，而教师在转教另一门课之前很少有机会获得对新教学科的专门学习和培训。这种随意性较大的做法在客观上造成了教师的专业素质不扎实、流动性大的局面。此外，教师获得的外出进修机会也很少，缺少接触新知识、新理念的机会。

为了更好地了解少数民族地区教育教学的情况，我们对云南省楚雄彝族自治州内的8所农村寄宿制民族小学的师资、师生比例、双语教学、教材使用、教师外出进修等方面的情况进行了调查。调查结果汇总为如下几个统计表:

表1 教师、学生构成情况

表2 教师资历情况 (共67人)

表3 双语教学情况

表4 教材使用情况

表5 近3年来教师参加由当地政府出资培训的情况

调查的结果主要反映出以下一些情况:

(一)该地区少数民族学生比例占到了学生总数的55.2%，但教学内容的书面载体及教学语言 (一年级及部分二年级除外)还是汉语为主导，双语教学的比重较小，接受双语教学的学生仅占18.4%。调查中也反映出双语教学对于低年级较好，特别是对于刚入学的学前班或一年级学生，使用双语教学可以解决语言障碍的问题，但对中、高年级的学生影响不明显。另外，双语教学效果欠佳的原因一方面是能真正使用“双语”进行教学的教师极少，有些教师不会讲少数民族语言，有些教师会讲一部分少数民族语言 (占49.2%)，但对语言掌握得不系统，口头语言能力也不强;另一原因是对双语教学缺乏明确、强制性的计划和要求，随意性较大。

(二)从教材的内容看，没有一所学校拥有用当地民族语言编写的专用教材，只有少部分学校有时学习一点当地或学校自行编写的专用学习资料，但内容不系统。

(三)教师的学历情况参差不齐。从调查的情况来看，大学本科及以上学历的教师只占到17.9%，还有37.3%的教师只具备中专及以下学历，在67名专任教师中没有一人具有高级职称。

(四)教师到外地参加省级及以上高质量的进修或骨干班培训的机会很少 (占8%)。近3年大部分教师参加的是州、市一级的培训或者在本地参加省级及以上培训 (主要是继续教育培训)。

四、借鉴与启示

虽然加拿大的国情与我国不完全相同，但该国多民族、多种族的实际与我国多民族的情况有很大的相似之处，其教育模式对我国少数民族文化的保存与发展有借鉴价值，对少数民族地区的教育教学模式有以下启示:

(一)切实加强师资建设

加拿大对教师的培养和选拔制度非常严格，大学学士学位、教育学学士学位和教师任职资格三者缺一不可，选拔教师时还非常重视面试这一环节，面试时所考察的范围比较广，通过观察、交谈和量表测试等方式，充分了解学生的职业态度，同时也让学生进行较充分的自我选择。另外，学生在校期间的实习或者见习一般不得少于三个月。这种方式让用人单位与学生都有机会真正进行双向选择，也有利于优秀师资的选拔。

相比之下，我们目前的师资力量还很薄弱。一方面，前些年我们对师范类毕业生实行的是分配制度，双向选择的机会较少，不利于优秀毕业生的选拔以及人才的合理分配。另一方面，我们目前的教师培养体制还不健全，一些师范类高校的“师范性”不够突出，课程设置不能很好地适应市场的需求。另外，近年来高校的扩招从一定程度上影响了生源的质量，从而导致学生毕业时的综合素质比过去下降。虽然近几年我们也开展了一些教师培训，希望以此来提高教师的综合素质，但目前的教师培训普遍存在时间短、内容繁多但针对性不强等问题，从而导致培训的质量不高、成效不大、重复投资，有时对先进教学模式的推广周期较短，教师还没来得及进行充分的研究和实践就被迫弃之而改学另外一种模式，导致教师无所适从，积极性也不高。我们应该借鉴加拿大的经验，不要为高校设置一个统一的办学模式和标准，而应鼓励各地、各类高校都能办出自己的特色，办出水平，更好地为本地区的经济和社会发展服务。经济的发展要靠教育培养出优秀人才，而人才的培养要靠教师。国家及当地政府还需要加大扶持力度，有计划、有步骤地投入更多的资金，创设更多的渠道以及充分的时间保证让少数民族地区的教师参加高质量的进修或培训，促进教师素质的逐步提高，这样才能为培养合格、全面发展的学生提供前提条件。

(二)课程设置要符合本地实际，注重民族文化的保存与传承

由于少数民族地区也使用全国统一的教学计划和教学大纲，各个学科都由教育主管部门统一组织命题及考试，并且民族学校或者普通学校的民族生也和汉族学生考相同的内容，客观上使得民族地区的学校不得不和其他学校使用统一的教材及教学模式。这种千篇一律的做法使得少数民族地区的课程内容“汉化”现象严重，教学与他们的实际生活脱节，加之教材中介绍少数民族的生产生活、历史、风俗习惯、节日庆典等内容的篇幅少之又少，使得少数民族文化在很大程度上已逐渐被淡化，只有从那些以旅游开发等商业性运作为目的炒作中还能感受到一些民族特色的气息，但这已经很难保持原生态的内容了。笔者建议，对于少数民族地区的小学，应该借鉴加拿大的经验，允许他们不使用全国统一的教材，也不参加当地的统一考试，相反应该在当地教育主管部门的监管和指导下，编印符合地方特色的多样化的教材，并且在小学低、中年级阶段实行汉语和本民族语“双语教学”，然后逐步普及、强化规范的汉语教学。

(三)重视少数民族语言的保存与发展，拓宽少数民族语言的使用范围，加大双语教学的力度

在加拿大，非官方语言的教学，即少数民族祖裔语言的教学很受重视。“目前，祖语教育已成为加拿大教育系统中不可缺少的重要一环。”［5］大多数地方政府及教育机构都有自己的祖语教育计划，充分利用政府的财力、设施和人力资源来开展祖语教育，大力发展和保护少数民族祖裔语言。此外，加拿大大部分非主体民族都不同程度地拥有本民族的电视、广播和出版物，使得少数民族祖裔语言有了较大的使用和推广空间。

相比之下，目前我国的法律法规中虽然提及保障民族语言权的条款，但约束性不强。例如，《中华人民共和国民族区域自治法》在第三十七条第三款中对招收少数民族学生为主的学校 (班级)和其他教育机构规定了“有条件的应当采用少数民族文字的课本，并用少数民族语言讲课。”［6］此外，《中华人民共和国教育法》第12条也规定少数民族学生为主的学校及其他教育机构“可以使用本民族或者当地通用的语言文字进行教学。”［7］然而，这些法规实际上并不能对地方政府和权力部门构成较强的约束力，也没有在具体运作中确定少数民族语言在民族区域教育体系中的主体地位，因为其中“使用了‘应当’、‘可以’这类柔性词语。”［8］

从调查的情况看 (见表3)，只有18.4%的学生有机会接受双语教学，而且只有部分小学在较低的年级段进行双语教学，当地也没有用少数民族语言编写的专用教材。这样下去势必会导致学生能用本民族语言进行口语交际的比例逐步减少，会阅读本民族书面语言的也人也将逐步减少。而从客观上讲，教师的课堂教学语言、教材、生活中的报刊杂志、电影、电视等媒介均以汉语为主导的现象以及统一的大纲和教材等多方面的原因也让少数民族语言失去继续保留和传承的基础。

由此看来，大众媒体应适当给予少数民族语言一些空间，让其逐步得到保留和使用，并且学校要加大双语教学的力度，在保存少数民族语言文化的同时，让学生逐步学习规范的汉语，从而更好地提高他们获取信息、参与社会事务、融入主流社会生活的能力。

(四)从基础教育至高等教育各阶段应该体现梯度和有计划的衔接

我国教育教学中小学、中学和大学阶段脱节的现象比较严重，这种现象在少数民族地区尤为突出。一方面，这些地区汉族和多种少数民族混杂，城镇与农村的差距较大，学生学习汉语和外语的起点也不一样。边远农村的少数民族学生有些可能在很小的时候讲本民族语，上小学才开始学习汉语，而有些学生可能一出生就接触汉语，而城镇的学生一般从小就讲汉语，有条件的甚至在很小的时侯就同时接触英语。这些程度参差不齐的学生在一起学习使得教师在上课时更多地照顾到起步晚、基础弱的同学而让其他同学不得不进行简单的、低层次的重复劳动。另一方面，由于各地中小学使用全国统编的教材，地区差异和地方特色难于顾及，很难有一个机构能够长期、系统地统一协调各级大纲的制定及修改、教材的编写、教学评估及教学过程的动态管理，而通过统一考试造成的比分数、排名次的做法已经成为学校与学校间简单攀比的无形的压力。而事实上，各校的地理位置、办学条件、生源状况不同，在很多方面都缺乏可比性。教育主管部门通过分数、名次来评价各校的办学水平也欠合理性，这只会导致教师在教学中为了追求排名而过分强调知识本身，却忽视了对学生想象力及动手能力的培养，忽视了深入思考、独立或者合作探究能力的培养，导致书本知识与生活实际脱节，中、小学与大学脱节，最终扼杀了学生的创造性。此外，由于农村学校与城市的学校之间的办学条件、师资力量、教学方法存在较大差异，农村学生在听说能力、外语基础、计算机应用能力、艺术素养、人际交往能力等方面相对薄弱，导致他们进入高一级学校后难于适应。因此，我们的教育管理应该借鉴加拿大的做法，打破全国一体化的模式，让权力适度下放，根据各地实际开放地办学，灵活地管理，兼顾地区差异和地方特色。

综上所述，加拿大的多元文化教育对我国的教育，尤其是少数民族教育的发展途径以及少数民族文化的保存方面具有重要的借鉴意义。少数民族地区应该在上级的宏观指导下积极探索地方教育发展的合理可行的路子，大力开发既体现民族特色与地方实际，又反映现代科学文化知识与时代需求的课程资源，改革教育教学的模式，有针对性地、有步骤地改进、推进少数民族地区民族特色教育的发展，这样既有助于增强民族团结、提高少数民族学生的社会适应能力，又能很好地尊重和发展少数民族文化。

［1］王瑞莲.多元文化的缘起与趋向 ［J］.林区教学，2005，(1).

［2］高苏.加拿大基础教育的多元文化课程 ［J］.中国民族教育，2007，(2).

［3］王昺.民族教育政策比较—以加拿大印第安民族和中国蒙古族为例 ［J］.民族教育研究，2009，(6).

［4］章跃一.加拿大教师教育及启示 ［J］.当代教师教育，2010，(3).

［5］高霞.加拿大非官方语言文化的保存及发展［J］.上饶师范学院学报，2010，(2).

［6］第九届全国人民代表大会常务委员会.中华人民共和国民族区域自治法 (2001年修正版)［DB/OL］.中国中央人民政府门户网站，http://www.gov.cn/test/2005－07/29/content_18338.htm，2005－07－29/2011－09－05.

［7］第八届全国人大常委会.中华人民共和国教育法 ［DB/OL］.中华人民共和国教育部门户网站，http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_619/200407/1316.html，1995－03－18/2011－09－05.

［8］范俊军.少数民族语言危机与语言人权问题 ［J］.贵州民族研究，2006，(2).

Enlightenment of Canada’s Multi－cultural Policy on China’s Ethnic Minority Education——A Study Based on a Survey in 8 National Primary Schools in Chuxiong Prefecture

ZHOU Li
(Chuxiong Normal University，Chuxiong 675000，China)

Canada’s multi－ cultural policy saves and promotes its traditional cultures，which gives lots of successful experiences on China’s education development under multi－ ethnic background．The very culture of different ethnic groups consists of an important and inseparable part of the entire Chinese culture and it should be maintained and promoted．In the areas inhabited by minority ethnic groups，more positive ways of education development need to be found．Therefore，suggestions are proposed in this paper concerning more chances and fund for teacher training，various curriculum plans，more steps for bilingual teaching and a gradual shift from different periods of schooling．

Canada;multi－cultural policy;ethnic minority education

G571.1

A

1671－7406(2011)11－0077－07

2011－09－18

周 莉 (1977—)，女，云南楚雄人，楚雄师范学院外语系讲师，研究方向:应用语言学及英语国家文化。

(责任编辑 高 霞)