在生长中建构：职业教育项目课程教学进程设计——以中职工艺美术专业为例

□刘炜杰

在生长中建构：职业教育项目课程教学进程设计
——以中职工艺美术专业为例

□刘炜杰

以中职工艺美术专业为例，探析职业教育项目课程教学进程设计，按照一定的时间和空间合理地排列组合公共基础课程、项目课程以及学科型的专业技能课程，从而形成具有鲜明项目课程特征的有机的课程整体。

项目课程；教学进程；单元制

教学进程设计是项目课程由开发跨入实施的关键步骤。在项目课程开发中，我们依据岗位、任务和能力三个维度的定位进行职业教育项目课程体系的设计，将前期的开发成果转化成为课程产品，但这些课程在实施中的展开顺序如何、课时如何安排，则就需要根据对其进行教学进程的设计。本文拟以中等职业教育工艺美术专业为例，进行职业教育项目课程教学进程设计探析。

一、解构：职业教育传统的三段式教学进程的缺陷

课程的教学进程就是对所设置的各门课程按照一定的时间和空间合理地排列组合，形成有机的课程整体。传统的职业教育课程观认为“实践是理论的延伸和应用”，认为学习者可以在从一般到具体、从基础到专业、从理论到实践的过程中获得能力的迁移。基于这样一种基本理念，传统的职业教育课程观将课程划分为公共基础课程、专业基础课程和专业课程，整个课程教学进程呈现为三段式的模式：第一阶段完成的是公共基础课程的教学；第二阶段主要是针对专业基础课程（包括基础技能课程）的教学；第三阶段则是专业课程（包括综合技能课程）的教学。整个教学进程如同下大上小的积木，前者为后者的基础，层层地堆积。如图1所示。

而对知识获取的应用研究表明，从一般到具体、从基础到专业、从理论到实践的过程中获得能力迁移的这一方式恰恰阻塞了迁移的通道。德国学者劳瑟教授指出：“因为概念或原理的定义以及方法的描述越普适，学习者要在现实中寻求例证，或者在专门的情境和状态下应用原理与方法，就越困难。”这也就是说，并非学习的知识越抽象越有利于能力的迁移；抽象知识只有当它与具体情境或是实例获得联系时，才对能力迁移具有意义；知识的迁移效应并非取决于其抽象水平，而是取决于其被建构的方式[1]。

图1 传统的课程教学进程模式

在实践中，职业教育传统的三段式教学进程带来的突出问题是，由于前期的课程内容宽泛、抽象，距离学生的生活实际和将来的工作实际非常遥远，学习者很难理解前期课程的学习意义，这使得原本学习基础相对比较薄弱的职业学校学生在学习之初即丧失了学习的信心和兴趣。之所以第一学期结束或第二学期开学的这一时间段是职业学校学生退学的高发期，其内在症结则往往源于此。

二、建构：职业教育项目课程生长式教学进程的设计

缺乏与具体情境或实例关联的知识就是缺乏意义的知识，也是不能构成迁移的知识。因此，项目课程的教学进程设计首先必须选择一个具体的，接近学生的将来的工作实际或生活实际的专业技能课程作为教与学的切入口，为学生的专业学习提供最初的感性认识和学习兴趣；第二，可以在教学进程中以此作为节点，延伸出与之相联系的、难度逐步提升的专业（技能）课程，其中包括项目课程和学科类型的专业课程，为知识的学习构建与之关联的具体情境或实例；第三，尽可能地把延伸出的项目课程设计为节点，形成一个具有迁移效应的知识建构的方式整体。

这种教学进程设计的隐喻是树木生长，学习由最初的浅显具体的项目课程开始，相当于发芽的小苗，分叉、延伸到新的学习课程，并由新的项目课程再次分叉、延伸。每一个节点——项目课程成为树木枝干生长的分叉点，逐渐地扩散。通过三年时间或其它学制时间的学习，一颗小苗成长为一株枝繁叶茂、初具规模的小树。这是生长型的学习，可以由此成长为参天大树，如图2所示。当然，这只是一种较为简单、理想的模型状态，在实际的教学进程设计中，课程之间的逻辑关系将会更复杂。

图2 在生长中建构——项目课程教学进程模式

在教学进程设计中，课程之间主要有以下三种基本次序：第一种是前后关系，如图3所示，课程1是课程2的学习基础，故此将在教学进程中将课程1排列课程2的前面；第二种是平列关系，如图3中的课程2和课程3，二者起始与结束在教学进程中处于同一时间段；第三种是半交叉关系，如图3中的课程4和课程5，课程5的学习需要课程4的支撑，但课程4的学习并不完全为了课程5，在教学进程中，则将课程4做一定的提前量安排，使得二者处于半交叉状态。

项目课程不仅仅是指一门课程，同样还指以项目课程为主体，包括学科课程在内的职业教育课程体系，而学科课程包括公共基础课程和部分专业课程。那么对于生长式的教学进程而言，其设计应与传统的三段式教学进程存在以下三个不同：第一，传统的三段式教学进程中，公共基础课程一般先于专业课程，二者是前后关系，而在生长式的教学进程中，公共基础课程与专业课程应处于并列状态；第二，在传统的三段式教学进程中，专业基础课程先于专业课程设置，即二者是前后关系。而在生长式的教学进程中，不存在专业基础课程与专业课程之分，而是可以分成项目课程与学科类型的专业课程，一般来说，项目课程应先于与之相对应的学科类型的专业课程设置，二者处于前后或半交叉的状态；第三，在生长式的教学进程中，应有一门项目课程排在最前列。三段式、生长式的教学进程之区别见表1。

图3 课程之间的逻辑关系

表1 三段式教学进程与生长式教学进程之区别（以三年制中职为例）

之所以将项目课程在教学进程中先于与之相对应的学科类型的专业课程设置，甚至设置在最前列，因为，这样可以使得学习者在学习知识之初获得一个具体、狭窄的切入口，而且这个学习切入口是一个与知识关联的具体情境或实例。在这样的教学进程设计下，项目课程成为串接课程体系的主线，从而可以保证学习者即使是在学科类型的专业课程学习中，也可以在其前或其后的项目课程的情景支持下，形成知识的组织与再组织，实现知识意义的建构。这为学习者的能力迁移提供了可能。生长式的教学进程设计，使得项目课程真正成为课程体系中的主体，使得整个课程体系的项目课程特征更为凸显，甚至可以说，只有这样，才是真正意义上的职业教育项目课程。

江苏省宜兴丁蜀中等专业学校工艺美术专业（紫砂陶艺方向）是江苏省职业教育课程改革专业实验点，学校在课程改革实验中作了许多有益的探索。表2所示教学进程设计方案即是其研究成果之一。

表2 中职工艺美术（紫砂陶艺方向）专业的专业课程教学进程设计

值得说明的是，《紫砂杯的制作》、《紫砂盆、瓶造型设计与制作》以及《紫砂茗壶造型设计与制作》原本在课程开发中是一门课程，即《紫砂陶造型设计与制作》，因为考虑教学进程设计的需要，将之进行了分解，形成了现在这三门课程。《紫砂杯的制作》设置在入学之初，期望通过紫砂杯的制作，让学生初步了解专业，由此理解《书法》、《制图》、《素描》等课程学习的意义，并由此延伸至《紫砂盆、瓶造型设计与制作》、《紫砂茗壶造型设计与制作》等其他项目课程的学习。紫砂盆、瓶的设计与制作较紫砂杯的制作要难一些，又较紫砂茗壶的设计与制作容易一些，故此设置在二者之间，从而使得学习者可以由易入难，逐步深入。作为工艺美术专业（紫砂陶艺方向）学习的核心内容，一个综合性较强的内容，《紫砂茗壶造型设计与制作》则设置在第三、四学期，在《紫砂盆、瓶造型设计与制作》、《泥塑设计与制作》及《紫砂陶装饰》之后。

在表2中，专业课程分二栏，第一栏是项目课程，第二栏主要是学科型的专业课程，在第一栏的《紫砂杯的制作》、《紫砂盆、瓶造型设计与制作》以及《紫砂茗壶造型设计与制作》等课程分叉、延伸，成为串接教学进程中专业课程的线索。

三、实践：项目课程单元制课时方案设计

在职业教育传统的三段式教学进程中，技能实训课程与公共基础课程、专业理论课程（包括专业基础课程和专业课程）在课时安排上泾渭分明，技能实训课程一般以周为单位时段组织教学，而公共基础课程、专业课程一般是以按照二课时为一次单位时段组织教学，贯穿一个学期的始终。二课时为一次单位时段组织教学，对于项目课程而言，显然是不适宜的。以表2中所列中职工艺美术专业中的《紫砂陶装饰》为例，在学生进行项目学习之前，教师需要示范、讲解技术要领等内容，这往往需要较长时间，如果以二课时为一次单位时段组织教学，剩余学生学习时间则明显不足，延至下一次，教师依然需要再次示范、讲解，严重影响教学的正常进行。因此，项目课程需要采用新的课时方案，例如“单元制”的课时方案。

“单元制”的课时方案是指，某门课程将集中在连续的一段时间为单元组织教学，在教学结束时完成学习评价的课时安排形式。这一方案与以二课时为单位组织教学的普通课时组织方案区别在于：第一，前者教学组织时间集中，即集中在一个连续的时间段内组织教学，后者教学组织时间分散，即教学分散在一个或二个甚至更多的学期之中，以每周一定的课时实施教学；第二，前者的学习评价在课程结束之后直接完成，不参与期中或期末考试，后者则需要通过期中或期末考试获得每一学期的学习评价。在职业学校，有类似于“单元制”的课时方案，如实训教学，用于课程教学极其少见。

“单元制”的课时方案有利于项目学习的进行，但集中一个连续的时间段内完成同一门课程的教学，存在二个常见问题：（1）从教师的角度而言，教学强度明显提高，这当然可以通过增加教师数量予以分解；（2）从学习者的角度而言，随着时间的拉长易产生学习倦怠。这一方面要求项目课程的课程容量不宜过大，另一方面要求学习项目具有吸引力。特别是作为教学进程中最前列的这门项目课程，尤其要控制容量，一般不宜超过60学时。江苏省宜兴丁蜀中等专业学校工艺美术专业（紫砂陶艺方向）教学进程中的第一门课程是《紫砂杯的制作》，课程容量为30课时。

既然不是所有的课程都适宜于采用 “单元制”的课时方案，那么，项目课程教学进程中项目课程的“单元制”课时方案，和学科课程，如公共基础课程，学科类型的专业课程的普通课时方案如何更好共存，这显然也是实践中必须探索的问题。笔者在实践中形成一些粗浅的思考：其一、普通课时方案以周为单位组织教学，那么，集中连续时间段进行教学的项目课程容量如果能以周为单位，则可以使得教学进程的编排更容易。这要求课程开发者需要从教学进程的角度考虑项目课程的课程容量；其二、可以考虑将“单元制”的课时方案分解至连续时间段中的半天，即半天项目课程的学习，半天普通课时方案，以期改变“单元制”的课时方案缺陷。具体操作中甚至可以平行班联动，以及一周一次的上下半天的互换等等。

[1]徐国庆.职业教育课程论[M].华东师范大学出版社,2008: 101-104.

刘炜杰（1971-），男，江苏省宜兴丁蜀中等专业学校，副校长，教育学硕士，研究方向为职业技术教育课程与教学。

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1001-7518（2011）30-0031-03

责任编辑 徐惠军