综合教学模式在消化内科教学中的应用探讨

严 红* 彭淑梅熊燕秀

（1 井冈山大学医学院，江西 吉安 343000；2 江西省遂川县中医院，江西 吉安 343900）

综合教学模式在消化内科教学中的应用探讨

严 红1* 彭淑梅1熊燕秀2

（1 井冈山大学医学院，江西 吉安 343000；2 江西省遂川县中医院，江西 吉安 343900）

目的探讨LBL、CBL、PBL教学法综合应用在消化内科教学中的效果及意义。方法将2007级104名临床本科学生随机分为传统教学组（LBL+CBL）和综合教学模式组（LBL+CBL+PBL）各52名。比较两种方法的教学效果。结果综合教学模式组作业题、理论考试成绩和六项能力自我评估均优于传统教学组，且差异有统计学意义（P＜0.05）。结论综合教学模式能够激发学生的学习兴趣，提高分析和解决问题的能力，促进临床思维形成，从而全面提高教学质量。

LBL教学法；CBL教学法；PBL教学法；综合教学模式；临床教学；消化内科

内科学是临床医学的基础，也是医学生培养过程中的重要学科。临床本科学生的教学中，我们多采用的是传统讲授法（lecture-based learning，LBL）和“以病例为基础”的教学法（case-based learning，CBL）相结合的教学形式。以“以问题为基础”的教学法（problembased learning，PBL）是美国神经病学教授Barrows在加拿大首创的一种以问题为基础，以病案为先导，以患者为临床问题来引导学生自学和讨论的学习方式，也是一种从临床实践发现问题，再解决问题的教学方法，是目前国际上较为流行的一种教学方法[1]。为培养学生自主学习能力和创新能力，进一步提高教学质量，我们将PBL教学引入到已有的LBL和CBL教学中，形成综合教学模式进行消化内科的教学，取得了预期效果。

1 对象、方法与效果评价

1.1 对象

以本校2007级104名临床本科学生为教学对象，随机分为传统教学组（LBL+CBL）和综合教学模式组（LBL+CBL+PBL）各52名。

1.2 教材及教师

两组学生用教材均为人民卫生出版社《内科学》第7版，参考书籍由学生自由选择。2组学生均由具有丰富教学经验的教师授课。综合教学模式组教师经过系统的PBL教学方法的学习及培训，掌握了PBL 教学理念及方法。

1.3 教学方法的具体实施

1.3.1 传统教学组

在采用传统讲授法系统讲述消化道主要疾病的基础上，列举典型病例分析讨论，利用多媒体课件进行课堂授课和临床见习病例讨论。1.3.2 综合教学模式组

在LBL+CBL教学法基础上，采用PBL理念。遵循“案例下发→问题提出→查阅资料→小组讨论→班级交流与讨论→总结反馈”的周期进行，每个周期内有数次课堂讨论。52名学生每6～8人为一学习小组。在每一章节学习开始前，先向学生提供标准化病例的部分信息，学生依据信息进行讨论，识别主题并提出问题。查阅资料寻找答案，并写出书面报告，再次集中讨论。教师先利用较短时间介绍一些有关疾病的基本概念、临床特征、最新进展等内容，之后各组对上次提出的问题进行解答和辩论，紧接着各组学生推选代表发言，阐述其对病例的病因、发病机制、诊断、鉴别诊断等的观点，大家畅所欲言、展开更大范围的辩论。在规定的讨论时间结束后，由教师对一些共性的争议大的或疑难的问题进行详细分析，并归纳总结本课程的重点及难点。另外对同学们的发言进行点评，指出大家的优点及不足。

1.4 效果评价

1.4.1 客观测试

对两组学生的消化内科作业题、理论考试成绩进行量化评分。理论考试包括基础知识题和病例分析题。

1.4.2 自我评估

用问卷形式让两组学生进行自我评估，包括学习兴趣提高、自学能力提高、综合分析能力提高、临床思维能力提高、增强所学知识的联系和应用、沟通和交流能力提高。

1.5 统计学方法

应用SPSS12.0统计软件进行分析。作业和考试成绩以均数±标准差（χ—±s）表示，两组之间用t检验，率的比较采用χ2检验，以P＞0.05为差异有统计学意义。

2 结 果

2.1 客观测试

综合教学模式组作业题、理论考试成绩优于传统教学组，且差异有统计学意义（P＞0.05），见表1。

表1 两组学生成绩比较（χ—±s）

2.2 自我评估

综合教学模式组通过学习兴趣、自学能力、综合分析能力、临床思维能力、所学知识的联系和应用能力、沟通和交流能力六项能力提高自我评估均优于传统教学组，且差异有统计学意义（P＞0.05），见表2。

表2 两组学生教学效果评估比较

3 讨 论

长期以来，在我国传统教育教学中，学生习惯了被动的教学模式，过分依赖老师，影响了学生独立思考问题的能力，只注重分数，而轻视学习的过程。为培养学生的辨证思维能力，我们正在寻求一种更好的教学模式。目前，LBL教学法仍然是大部分院校临床教学的主要手段，多媒体及网络技术已经优化了这种教学，教师通过演示多媒体课件中的文稿、图片、动画、录像等，将各种疾病的解剖、机制、临床表现、诊治、并发症等内容形象生动地展现在学生面前，增加学生感官认识，最大限度帮助学生直观地、立体地、准确地理解教学内容。但是多媒体课件只是为我们提供一个形象化的教学手段，它并非是改革教学方法、提高教学质量的“万能钥匙”[2]。CBL教学法作为LBL教学的补充，尤其在临床医学见习中被广泛采用。CBL教学程序较为简单，学生可以从讨论一个临床病例形始，经过一至两次课堂讨论即可达到教学目的。当面对大量无法通过自学完成的病例分析，学生会产生一种浮躁心理。同时，由于讨论时间短，学生难以清晰表达出这类问题分析与讨论的结果。因此，我们将PBL教学引入到已有的LBL和CBL教学中，形成综合教学模式进行消化内科的教学。PBL教学法是通过以问题为基础的学习和训练，使医学生树立整体的医学观，掌握系统整体性的方法和确立以患者为中心的服务意识，同时培养学生必要的社会性品质，提高医学生的综合素质[3]。

我们在消化内科教学中灵活地综合运用这三种教学法，充分发挥优势，互相弥补不足，使教学效果得到最大优化。本次教学实践中，综合教学模式组作业题、理论考试成绩和六项能力自我评估均优于传统教学组，说明综合教学模式的应用能较好的提高学生的学习兴趣、自学能力、综合分析能力、临床思维能力、所学知识的联系和应用能力、沟通和交流能力，有效提高了教学质量。学生在这种教学环境下充分调动了学习主动性、积极性，对学习内容的理解达到一定的深度，有效培养了缜密思维、灵活运用专业理论知识的能力。教学气氛活跃，师生交流更顺畅。学生通过搜集资料、提出问题、解决问题，逐渐摆脱对教师的依赖，提高了自主学习能力，这对以后的临床和科研工作都是有益的。小组讨论的形式可以培养学生良好的表达和沟通能力，促进学生之间的协调发展，提高了整体素质。在综合教学模式中，教师只是一个引导者；相反，传统的教育理念中，教师是“传道、授业、解惑”者，而者存在差异。因此，如何保证教学质量，真正达到良好的教学效果，对教师来讲也是一种新的挑战。Knowles提出教师不是讨论小组的领导者、黑板转动的控制者、讨论的指挥者、学生提出问题的解决者；而更多是一个旁听者，或者讲是一个辅导员[4]。

综上所述，综合教学模式相比传统教学模式在促进知识整合，运用知识解决实际问题及培养临床思维等方面有着非常突出的优势，师生反映良好。为尽快适应这种全新的教学模式，教师和学生要加强辩证思维能力的培养。如何将三种教学法进行更完美的结合，探寻适合我国国情的教学模式仍然需要进一步的研究。

[1] Gilkison A.Problem-based learning tutor expertise: the need for different questions[J].Med Edu,2004,389(2): 921-926.

[2] 王欣,陈廖斌,王华等.综合教学模式在七年制教学中的实践与探索[J].医学教育探索,2008,7(11): 1183-1184.

[3] 袁白冰,杨伯宁,玉洪荣等.香港大学医学院的PBL教学改革给我们的启示[J].高教论坛,2006,(2): 51-52.

[4] Knowles MS.Self-directed learning.a guide for learners and teachers [M].New York (Englewood Cliffs) : Prentice Hall/Cambridge, 1975:135.

R-03 文献标识码：B 文章编号：1671-8194（2011）04-0176-02

*通迅作者