高等职业教育课程评价中的思考——从职业需求的视角看高等职业教育的课程评价

○吉 静 （湖北第二师范学院教师素质训练中心 湖北 武汉 430205）

高等职业教育课程评价中的思考
——从职业需求的视角看高等职业教育的课程评价

○吉 静 （湖北第二师范学院教师素质训练中心 湖北 武汉 430205）

本文力图从职业需求的视角对高等职业教育中的课程评价进行探析，将用人单位（企业）纳入课程评价体系之中。在传统的“教师—学生”二元评价结构的基础之上引入“教师—学生—企业”三元评价结构，以期教育主体在接受高等职业教育过程中可以有效地将理论与实践相结合，为将来的就业打下良好的基础。

高职教育 课程评价 评价结构

高等职业教育自产生以来，由于具有极大的自由度，因而一直都是教育领域中最活跃的讨论话题之一，从宏观角度的基本定位、培养目标到中观角度的手段方式、课程体系、课程设置，再到微观角度的课程内部权重分布、授课方式的重新构架以及评价手段，无一不透露着对教育改革的反思与创新。

一、高等职业教育的特点

与普通高等教育相比，高等职业教育作为职业教育和专业教育结合的典范，必须凸显其职业特点，坚持“产—学”结合，以就业为根本导向。培养目标的职业定向性、教学内容的针对性、专业设置和知识结构的职业性是高等职业教育中较为突出的特点。

二、目前高等职业教育的课程评价状况

在国外，为了适应产业化需要，高职教育人才培养模式中有一种被称之为“双元制”的培养模式，比较类似于我国的在职培训，它以“校—企”结合、以企业为主，在教学中强调理论联系实际，在实践中不断深化理论，这种观念已经深入企业的培训大纲和学校的教学大纲。

双元制模式可以保证有效的职业模式，但是以企业为主的“校—企”结合的模式并不适合现阶段国内的高等职业教育几乎全天在校的特点，因而必须从微观上找到一种能够兼顾两者的方式。

是否能让构成教学大纲的基本元素的课程作为保证高等职业教育职业性的基本载体而发挥作用，更重要的是如何进行课程评价才能保证职业性特点。

教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地搜集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而使评价对象不断自我完善，为教育决策提供依据的过程。课程评价则是教育评价的微观体现。具体而言，课程评价是以具体的课程为对象、以判断课程的价值及功能为目的的实践活动。

学校教育中课程评价是尤为重要的一个环节，如何正确而有效地反映课程的价值，并从中更多体现出高职教育特有的职业性特点，成为了高等职业教育课程评价是否科学合理的关键。

目前在国际上具有代表性的课程评价模式有行为目标模式、表象模式和CIPP评价模式。行为目标模式的基本思想是以量化的手段测量课程的进展距离和课程目标的效度，适用于自然科学类课程；表象模式是站在判定的全面性角度，尽可能地将评价者更加多元化，这样能让评价更加全面；而CIPP评价则是从管理决策角度出发，将评价对象客观化来提供信息。

而国内的课程评价基本集中在建构一门完整课程的各个环节：大纲、资源、过程及效果。由于我国高职教育尚处在摸索阶段，相对机械、教条的课程评价体系压抑了教育主体自然好学的天性，具体表现在：从知识层面上，过于强调课程知识结构的稳定，导致新知识、技术与方法难以融入；从评价体系上，课程评价体系封闭，远落后于社会以及用人单位的变革要求；从管理体制上，过于要求课程教学的统一性、一致性，忽略了重组与创新。

归纳起来，目前大部分的高职院校延承了传统高等教育中的课程评价，即基于“教师—学生”二元结构的课程评价（如图1所示）。

图1 “教师-学生”二元评价模式

然而单纯的二元评价是专业与封闭体系下的产物，并不能体现出高等职业教育课程中理应凸显的职业性、开放性特点。

三、微观角度下对课程评价的一点思考

由于在基于“教师—学生”二元结构的课程评价体系仅仅只能在“专业性”这一个维度上有效，并不能保证有效地让高职学生被用人单位所接纳，同时也不能让教学内容与时代同步。从职业的角度上说，在培养过程中用人单位的需求与评价是高等职业教育课程评价中不可回避的因素。因而传统的“教师—学生”二元固定评价结构势必被打破，而将用人单位（企业）纳入高等职业教育的课程评价体系中尤显重要。

由此，产生了一个问题：如何将用人单位的需求融入到课程评价中，让普通高等教育的单一维度的“专业性”评价向高职教育中的“职业性”、“专业性”两个维度的评价转变。

“教师—学生—企业”三元评价结构（如图2所示）有效地解决了高等职业教育中职业性需求与专业性要求的平衡问题，将包括企业在内的用人单位引入到了评价结构之中成为了一个直观的解决方法：一方面，用人单位（企业）将代表职场需要与教师代表的学界共同在课程上对学生学习情况进行评价，同时也可以将用人单位（企业）的需求与教师进行交流，让学界和产业界更好的交流。与此同时，学生也能有针对性地选择不同的用人单位（企业）作为评价方，从而对在校学生更好的了解和适应用人单位（企业）和职业的不同需求打下很好的基础。

图2 “教师—学生—企业”三元评价模式

基于“学生—教师—企业”三元评价模式中的课程评价可由专业素质和职业素质与能力两大块构成（如表1所示），可由以教师为代表的学术委员会对学生在课程中所需达到的专业知识、素质进行测评，同时由以用人单位（企业）为代表的职业测评委员会对学生的职业素质、能力加以测评。

表1 课程评价评价方构成

在由专业评价的一维评价向“专业—职业”二维评价过渡的过程中，课程评价同时可促进教师教授课程时更好地将理论与实践相结合，在理论和实践的契合中凸显出高职教育的专业性和职业性，从而真正达到高等职业教育的职业评价，让职业因素真正融入到整个课程评价体系之中，同时也让学生在每一个阶段都能循序渐进地准备着自己的职业生涯。

以笔者所教授的《计算机辅助教学训练》课程为例，这门课程的目的是如何围绕讲授主题，符合听众喜好的利用信息合理的进行媒体化表达。如果没有职业需求的参与，由于课程目的较为宽泛，很容易让整个教学过程漫无目的且不切实际，为了让课程更具实用性，更多地与职场切合，特别有针对性地修改了传统的评价方式，新的评价方式与以往的单纯教师评价有所不同，首次将评价方划分为授课教师、职业团队和听众三个部分，由三方对学生的学习情况进行权重不一的评价，其中学习情况由学生到课情况、课件设计报告、课件及讲授视频三大块构成，评价方法如表2所示。

表2 《计算机辅助教学训练》课程评价权重分布

例如，如果课件设计中展示针对是低年级儿童，听众就由低年级儿童构成，通过学生对低年级儿童的教学展示过程，由幼儿教师组成的职业团队进行从媒体技术掌握、课件逻辑表达、设计合理及阐述方式四个方面进行评价，由低年级儿童组成的听众现场对所展示的主题、表达以及喜好程度三方面进行评价，而由授课教师对学生课件设计报告在听众特点分析、课件逻辑和媒体化表达三个方面进行。

通过上述课程评价重新构架，教师在评价中的决定程度有所降低，但事实上，由于在职业势力参与评价导致评价结构发生了重大变化，受到课程评价效度激的励教师和学生都将会有更大的动力投入到课程之中，如此一来职业性就能从微观领域内得到保证，从而有力地保证了高职课程及课程体系自身的改革也将自发向着职业化迈进，能够真正达到“产—学”结合在微观角度的保证。

虽然二维评价较一维评价有了一定的优势，但是却衍生出一个新的问题：从教育所提倡的受教育者的全面发展角度去看，仅仅从“专业—职业”的角度去评价学生是片面的，因而不拘泥于专业、职业的可塑造性也必须是要在课程评价中强调和保留的，必须有独立的公权力参与才可以保留学生未来最大的可塑性。因而“教师—学生—企业”三元评价结构将会向“教师—学生—企业—社会”的四元结构甚至是多元结构发展。

多元的课程评价结构将有效的改变单一指标下的人才评价偏颇的问题，有助于教育主体在与学校、社会相互学习的过程中健康发展，更有利于建立完善的人格和心智，成为对个人、家庭、单位、社会、国家都有利的高级人才。

四、结语

高等职业院校近年来越来越多地为用人单位输送了大批的一线人才，同时也在产业调整和转型中发挥了巨大的人力资源保障。如何能让高等职业教育更好地服务于社会，更多地根据自身特点走出一条具有时代意义的教育改革之路，这将是高等职业院校需要不断探索的难题。

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（责任编辑：胡冬梅）