少数民族学生汉语语法学习中的偏误分析

董华荣 郑培华

（新疆医科大学语言文化学院 新疆乌鲁木齐 830000）

少数民族学生汉语语法学习中的偏误分析

董华荣 郑培华

（新疆医科大学语言文化学院 新疆乌鲁木齐 830000）

本文以偏误分析理论为依据，在教学实践中搜集学生的偏误形式，并按偏误的性质进行归纳、总结，探索以汉语为第二语言学习的少数民族学生的语法偏误在多种语法形式上的表现，以及学习策略——母语干扰——过度泛化等与教学失误对语法偏误产生的影响，细心研究解决的办法，避免失误，使教学符合教与学的规律，为教学提供一些参考。

少数民族学生；汉语语法；偏误分析

关于偏误分析理论，早在1967年，英国著名应用语言学家科德（S.P.Corder）首先将语言错误分成了失误（mistake）和偏误（error）两种类型。失误是不成系统的、偶发性和无规律的，是在情绪紧张、思维混乱、寒冷、交际中突然改变话题等特殊情况下偶然产生的口误或笔误。人们说自己的母语时也会发生失误。而偏误只有学习第二语言的人才会有的，是成系统的、多发的和有规律的。学习第二语言的人只有经过反复纠正偏误，他所使用的第二语言才能接近语言的标准形式。下面我们以偏误的四种类型为基本框架，对少数民族学生学习汉语的语法偏误进行一些探讨探讨分析。

一、遗漏偏误

遗漏，也称缺失或缺省，是指在词语或句中缺少了某些该用的成分。遗漏偏误常常出现在以下情况下：

（一）遗漏意义较虚的成分

包括某些副词、连词，特别是复句或结构中某些起关联或呼应作用的副词。例如：

1.除了星期三下午，其他时间图书馆[都]开放。

2.我们班除了古丽以外，阿力木[也]参加了运动会。

3.他[到]图书馆看书去了。

造成以上偏误的真正原因在于它们的意义比较“虚”，容易被学生忽略，而且在母语中，这些词语都是不出现的。

少数民族学生在使用某些动词——结果补语词组时，常常遗漏结果补语。如：

4.老师的话我听[到]了。

5.我把作业做[完]了。

6.妈妈把包裹寄[给]古丽了。

在汉语中，这样的动补词组的两个成分，在语义上一般都是一主一次，次要成分往往比较“虚”；从思维过程来看，他们常常只想到主要成分，而没有想到次要成分。再者，他们通常已经学过了前边的动词，在还不熟悉或者还没有掌握这种新的结构形式的时候，还不能自觉地把两个成分联系起来，因而造成遗漏。

（二）需要重复的成分容易被遗漏

如：打球[打]了三个钟头；看小说[看]累了。

造成这类偏误的原因主要是以上形式是母语中没有的，初学外语的人经常采用的策略是在他们还没有掌握的时候，往往采用简单化的处理方式。

（三）附加成分遗漏

如词尾、结构助词、母语中没有的形式等，容易被：

1.他们打[得]很好。

2.他们看[的]电影非常有意思。

3.星期天我洗[了]几件衣服。

4.你不[要]做那件事。

在母语中没有相对应的“不要”这种否定形式，因此，学生无法把“不”和“要”联系起来，而造成遗漏。

二、误加偏误

误加，也称多余，是指在不应该使用某一词语或某种句法成分时使用了该词语或成分。误加偏误常常出现在下类情况下：

（一）误加语素

例如：我班40名学生[们]都参加了劳动。我在书法比赛中得了[第]一等奖。

以上为学生规则泛化而产生的误加。

（二）误加意义比较虚的词

以“了”为例，学生在使用时常出现以下偏误：

1.我昨天不在（了）家（了）。

2.听到这个消息，我真的很高心（了）。

3.我是一个星期以前来（了）乌鲁木齐的。

之所以产生这些偏误，一方面是因为由母语有时态变化的学习者将“了”和母语中表示过去、完成的语法范畴对应起来，另一方面是因为汉语有关“了”的规则很多，且不成体系，学习者不能完全掌握。

“的”和“地”分别是定语和状语的标志，但也不是任何情况下都要用。有时候一定不能用。下面各例都是过渡泛化造成的偏误：

1.我认识了几个美国[的]学生。

2.我是中国[的]人。

3.我常常[地]看电影。

（4）他决心[地]克服困难。

（三）误加句型、句式的标志性成分

“被”只运用于一部分有使动意义的动词。汉语中为数不少的动词，在表示被动意义时不能使用“被”，用了反而成了误加。如：

1.他的作品[被]展览在大厅中间。

2.房间[被]打扫干净了。

3.字典[被]送给小王了。

汉语的否定形式一般是在动词、形容词前加“不”或“没有”构成的，但这一点不是用于可能补语。在学生学了大量其他句子的否定形式之后再学可能补语的否定形式时，也造成了误加偏误。如：

4.吃得[不]了。

5.搬[得]不动。

关联词语的误加会使分句的时间关系、逻辑关系等内在关系发生矛盾，从而使句子语义不清。如：

6.我一到北京[以后]，就给你打电话。

7.不管作业有多难，[但是]他都应该自己完成。

8.晚上你能和老朋友见面，[然后]跟他们一起玩。

省略成分的误加，不仅使语义显得啰嗦，而且使结构显得松散。如：

9.我认识一个美国朋友，她很聪明，[她]汉语说得好，[她]也很熟悉中国的文化。

10.我买了一件毛衣，不过我还没有穿[毛衣]。

三、误代偏误

误代偏误是由于从两个或几个形式中选取了不适合于特定语言环境的一个造成的。这两个或几个形式，或者是意义相同或相近，但用法不同；或者是用法相同，意义相反。总之，这些都是很容易使初学者发生混淆而出现偏误的。

（一）词语或短语误代

我们从中找出发生误代的成对词语或短语有：

或者/还是（意义相同，用法不同）

一点儿/有一点儿（意义相同，用法不同）

二/两（意义相同，用法不同）

不/没（有）（意义相同，用法不同）

分/分钟（意义相近，用法不同）

刚/刚才（意义相近，有一个相同的字）

还/还有（意义相同，用法不同）

来/去（意义相反，用法相同）

才/就（意义相反，用法相同）

睡得着/睡着了（结构不同，用法不同）

不能修/修不好（结构不同，用法不同）

次/下儿（意义相近，用法不同）

对于/关于（意义不同，词性相同，有相同的字）

举行/进行（意义不同，用法不同，有相同的字）

什么/怎么（意义不同，用法不同，发音相近，有相同的字）

十个以上/十几个（意义不同，用法不同）

好不容易/很不容易（意义相近，用法不同）

一件衣服/有件衣服（意义不同，用法不同）

别/不应该（意义不同，用法不同）

很高兴地玩/玩得很高兴（结构不同，用法不同）

（二）语法形式的误代

这种情况多由于母语干扰造成。汉语中的有些语法形式是习得者母语中所没有的，学生常用母语中相应的形式来代替，于是就出现了误代。例如：学生说汉语时，该用状语补语的地方就常用状语代替：

1.[太晚]来。

2.[迅速一点]发展。

3.[很多地]应用。

这三个例子说明，学生虽然选错了语法形式，但还能把状语放在正确的地方；下边的例子是不但用错了语法形式，而且连语法的位置也摆错了。

4.他唱[好极了]。

5.今天下雨[很大]。

再如，该用可能补语的地方，由于受母语的影响学生多用能愿动词代替。如：

6.老先生耳朵不好，你说的话他都[不能]听见。

7.这个故事我没听懂，所以我[不能]说上来。

（三）句式的误代

由于句式选择的错误而发生的误代偏误也为数不少。特别是在基础阶段，这种偏误常常表现为：在该使用某种句式时没有使用，而是用已经熟悉的、通常也是比较简单的句式代替。与此相反的情况是，在不该使用某个句式时却使用了。我们以“把”字句的使用为例：

1.可以扔石头到海里去。

2.请你带这本字典给小李。

3.他放一封信在桌子上。

4.老师让我们翻译这篇文章成中文。

这几个例子中，“扔到、带给、放在、翻译成”等都是不能分开的，都是必须用“把”字句的句子。学生之所以应该用“把”而没有用，可以从母语干扰方面找到原因。下面是几个一定不能用“把”字句的句子：

5.我把那么重的箱子搬不动。

6.我把中文学得很努力。

7.大家把那些话听见了。

8.我看见她把教室进去了。

这几句话选错了句式，完全是因由于学生没有掌握“把”字句的使用条件，对他们所知道的不完全的“把”字句的使用规则进行过度泛化造成的。

四、错序偏误

错序偏误指的是由于句中的某个或几个成分放错了位置造成的偏误。语序是汉语重要的语法手段之一，也是汉语于其他语言有较大差异之处，因此学习者的错序偏误非常普遍，常有以下情况：

（一）与词语或短语的组合顺序有关的错序

这种错序又可以分为两例：一类是短语内部成分的错序，一类是并列成分的错序。我们先看短语内部成分的错序。如：

1.下楼（楼下）两个外国人住。

2.前头房子（房子前头）有一棵树。

3.九月去年（去年九月）我来到北京。

并列成分的错序，首先是多重定语的错序。例如：

1.上海是一个中国最现代化的城市。（上海是中国的一个最现代化的城市。）

2.我那件前天买的长的红色的裙子丢了。（我前天买的那件红色长裙子丢了。）

3.每次坐火车，我都会跟不认识的很多人聊天。（每次坐火车，我都会跟很多不认识的人聊天。）

正确的语序应该为限定性定语（主谓短语作定语）＋描写性定语（指示代词＋数量短语＋颜色＋式样）。这一类偏误跟母语的影响关系不大，而跟学习的过程有关。在学习中，学生只了解几类定语出现的一般顺序，但是在使用时常因不能确定定语的性质而出错。其次我们再看多重状语的错序。例如：

1.在公园我昨天不小心摔了一跤。（我昨天在公园不小心摔了一跤）（时间状语与地点状语并用时的错位）

2.请把你的证件快给我们看一下。（请快把你的证件给我们看一下）（副词语介词结构并用时的错位）

3.我们都也不知道他在哪。（我们也都不知道他在哪。）（两个副词并用时的错位）

多重状语的错序有时会引起意义上的差别，比较：

不十分满意/十分不满意

每天都不/不每天都

句中并用的副词都不能互换，否则将产生偏误。

（二）与句子成分的组合顺序有关的错序

受母语的影响，又因不完全地掌握规则，否定副词作状语产生的偏误较多，如：

1.我不想他常来。（我想他不常来）

2.学生们从学校不出发。（学生们不从学校出发）

3.弟弟不在家做家务。（弟弟在家不做家务）

以下为其他成分的位置不当。例如：

4.老师那儿不在。（老师不在那儿）（宾语被误用在状语的位置上）

5.姐姐生气起来。（姐姐生起气来）（离合词补语的错位）

6.请清楚一点讲。（请讲清楚一点）（请求式动词补语的错位，补语被误用在状语的位置上）

从以上的举例和分析，不难看出，从学生的学习策略方面看，语法偏误主要有两大来源，这就是母语干扰和已经掌握的不完全的汉语知识对学习新的语法现象的干扰；从教学（教材编写和课堂教学）方面看，讲解与训练的失误是造成语法偏误的主要原因。教学得法可以抑制和防止学习策略对学习的负面作用，反之，则会强化学习策略的负面作用。有关教学失误对学习的干扰，通过分析，不难看出，主要有以下几个方面的原因：

其一是在教学过程中胸中无数，对学生的学习过程了解的不清楚，更不清楚更会出现哪些干扰和怎样干扰，因而就无法在教学中引导学生克服干扰，防范于未然。

其二是在教学中的存在疏漏，特别是对语法点的切分过于粗疏，对于学生而言，一个语法项目的任何一点细小变化，都是新的。在教学实践中都必须注意这些细小的变化，避免学生盲目类推，造成偏误。

其三是判断难易的失误，汉语语法比较灵活，语法规则都不是非此即彼两种情况，还有可此可彼的第三种情况，前两种情况学生较为容易理解和掌握，而第三种情况较难掌握，学生容易造成遗漏或误加偏误。

其四是难点集中，一个新的语法项目学生刚开始学的时候，总是会感到陌生和困难。因此，在语法教学中应该分散难点。否则，把一个语法项目的几种形式，几种规则，都集中起来教，就会互相干扰，增加偏误发生的机会。

以上几点是造成学生各种语法偏误的教学失误的重要方面，也是到目前为止还没有解决的一些教学问题，应该引起我们的注意，细心研究解决的办法，避免失误，使教学符合教与学的规律。最后应该说明的是，本文语法偏误的归纳和分析，还是以形式上合不合语法为基础，实际上，在很多情况下，偏误不完全表现在形式合不合语法上，而是表现在篇章中，本文没有涉及到。另外，我们尽管对搜集到的语法偏误进行了归纳，但并没有，事实上也不可能对偏误作穷尽列举。文中对每一类偏误也只是择其典型者加以分析，希望对教学中语法偏误的研究提供材料。

[1]王建勤.汉语作为第二语言的习得研究[M].北京语言大学出版社，2005.

[2]齐沪杨.对外汉语教学语法[M].复旦大学出版社，2005.

[3]陈昌来.对外汉语教学概论[M].复旦大学出版社，2005.

[4]鲁健骥.外国人学汉语的词语偏误分析[J]//第二届国际汉语教学讨论会论文选[C].北京语言学院出版社，1988.

[5]鲁健骥.偏误分析与对外汉语教学[J].语言文字应用，1992（1）.

董华荣（1966-），女，山东梁山人，新疆医科大学语言文化学院汉语教研室副教授。郑培华，女，新疆和田人，硕士，新疆医科大学语言文化学院汉语教研室讲师，研究方向：双语教育，双语教学。

2011-05-14