影响性别角色形成的因素分析

宋 岩

（广东女子职业技术学院， 广州 511450）

影响性别角色形成的因素分析

宋 岩

（广东女子职业技术学院， 广州 511450）

男女性别角色相对存在，互为参照，是人类性别角色统一体中既有联系、又有区别，不可缺一的两个侧面；因此，了解导致性别角色分化的教育因素，分析性别角色获得的理论，鼓励男女两性分别学习和获取对方的长处，摆脱以往性别刻板印象的束缚，是促进男女两性各自潜能的充分发挥和心理健康发展的有效路径。

性别角色； 形成理论； 影响因素

一 男女性别角色的本质

对大多数人来说，区分一个人是男性还是女性，似乎是很简单的问题，只要察看一下新生儿的外部生殖器便可知晓。但是，在现实生活中，我们判定两性形象，不仅仅是以生理特征为标准，更多地是依据社会标准作出的。因此，生活在社会中的每个个体在扮演自己的性别角色时，就必须依从于自己所在社会对性别特征的要求，分别向着男子气质和女子气质或同时两者兼有的方向发展，使人格具有男性化、女性化或双性化的特征。由此可以看出一个人的性别特征更依赖于本人所处的后天环境，依赖于他人和社会对自己的培养与影响。所以，人们在扮演自己的性别角色时，不仅以生物学意义上的性别约束自我，还要以社会文化意义上的性别约束自我，而社会也是从这两个方面来评价一个人的性别的。

所谓性别角色是以性别为标准进行划分的一种社会角色，包括男人角色和女人角色。它是指隶属于特定性别的个体在一定的社会群体中占有的适当位置及其被该社会和群体规定了的行为模式。也就是说，男人的行为表现应该像个男人，女人的行为表现应该像个女人，他们所属的社会都在当时的历史条件下分别规定了性别行为规范。男孩出生以后要逐渐学会做个男人，女孩出生以后也要学会做个女人，这就是他们分别扮演了不同的性别角色。因此，男女性别角色的形成，是个体的心理特点与行为方式社会化的过程，是个体通过漫长的社会化，接受社会对自己的性别角色的期待，将性别角色的规范加以内化，渐渐地表现得像个男人或女人的过程。正是通过这种性别社会化过程，每个人逐渐获得了一种与社会规范相符合的性别心理，从而产生了性别差异行为。

从社会发展的视角来看男女性别角色的差异逐渐在缩小。首先，随着社会文明的进步，人类征服自然的能力日益增强，在科学技术高度发达的今天，人们的体力在社会生活中已经不再占有重要地位，男女两性在社会生活方面体力上的差异将日益为智力替代，男女之间的生物性差异是存在的，但远不如被文化和社会塑造的那么大。其次，对于男女两性来说，无论其认知还是人格、社会性行为等，同性间的个体差异远远大于男女两性之间的性别差异，有时候我们放大了性别差异，却忽略了两性在很多方面并没有显著差异。最后，性别角色的塑造也呈现趋同的发展趋势。男人和女人都可以选择自己喜欢的方式去生活。生为女性，可以尽量挖掘、发扬自己身上的那些通常被认为是具有男性气质的特征：如积极进取，独立自主等；身为男性，也可以毫不掩藏地表达自己的情感，而不用担心被说成是“女人气”。其实，无论女性还是男性身上都同时存在着“双性化”的潜能。心理学家马斯洛认为最具创造力的是那些充分体现“双性化”的人。所以性别角色意识是一个人社会化内容和水平的重要体现，也是心理健康的标志之一。作为现代社会的男女两性。应当在生物生理、社会心理和文化、经济、社会参与乃至政治上进行合乎科学、合乎道德、合乎时代要求的全面角色认同。

二 影响性别角色形成的教育因素

家庭、学校、同伴关系及大众传播媒介等教育因素被认为是影响个人社会化重要因素。其影响是深刻、持久而广泛的，可以渗透到个体思维和行动过程中，成为男女性别角色形成的关键影响因素。

1 家庭

家庭对性别社会化的影响是通过性别期待与认同、模仿的机制实现的。在家庭中，父母对子女性别社会化的影响通过两方面起作用。一是通过父母提出期望，使子女朝着父母预期的性别角色方向发展，从而使子女将这些期望同化成自己的性别角色观念。例如，当婴儿出生时父母给他们取的名字就可以反映出父母对子女的期望。二是父母的态度和性别观念会潜移默化地影响子女的性别角色观念。研究表明，父母对其子女的养育方式和教育态度的受性别刻板印象的影响很大。父母以性别刻板印象为依据对儿童进行性别角色行为教育，这些性别观念影响着儿童的自我认知，影响着他们的心理和行为，从而强化了其性别刻板印象的形成。儿童正是从父母对待他们的态度和行为要求中开始获得性别认同并进而达到性别角色的分化。

2 学校教育

儿童进入学龄期以后，学校教育强化了男女两性的角色差异，成为传递社会性别规范的正式场所。其中，教师和教材都传递着有关社会性别差异的信息。

教师对男女生的不同期望和态度对学生性别角色形成具有至关重要的影响。这种影响从不同方面促进两性学生角色的分化。受传统性别角色价值观的束缚，在教师的印象中，普遍认为男生在聪明程度、求知欲和创造能力上都超过女生，因此在课堂提问和对难题的解决上，往往给男生的机会要大于女生。对女生的印象则是学习刻苦和认真，教师更愿意表扬她们的品行和作业的整洁，却很少给予女生像对男生那样富有个性化的教育。长期如此，女生在心理上怀疑自己的能力，丧失了前进的信心，从而强化了“女不如男”的性别观念。许多研究表明，学校使用的教材在学生社会化的过程中具有强大的影响力。在我国的小学语文课本中，无论是图画还是故事，都不同程度地存在着对女性忽略和忽视的倾向，如男性主角都多于女性主角，男性从事的职业要多于女性所从事的职业，其职业种类的比例为26∶15。男性最多的5种职业依次为军人、领袖、农民、工人、科技人员；女性最多的5种职业依次为小学教师、农民、护士、服务人员、工人。［1］在角色形象上，男性往往被描绘成有胆有识、有进取心的人；而女性则往往是愚昧无知、爱虚荣和胆小的人。据此，教材中的性别角色会成为学生的学习模板，影响其观念和行为模式。

3 同伴关系

同伴关系对性别社会化有着不可忽视的影响。儿童到了七、八岁以后，强烈的心理需求是渴望与同性伙伴交往，并获得其认同。这一时期，在交往中除了性格、爱好等因素的吸引之外，性别也成为划分伙伴群体的重要标志。在不同的性别群体中，男女两性的角色规范被整合进群体规范之中，使之成为性别群体所遵循的行为准则。这时男孩和女孩所玩的游戏不同，甚至交往方式也不相同，如女孩以一起谈话、聊天显示彼此的亲密，而男孩则通过共同的行动如踢足球、打篮球等建立友谊。倘若几个孩子玩了不符合其生理性别的游戏，便会遭到其他人的嘲笑。而如果一个男孩爱哭，或女孩十分调皮，也会被人瞧不起。同龄孩子的负面评价有一种无形的压力，为了得到同伴的赞赏，孩子们会调整自己的行为，使之更符合其性别角色规范。随着年龄的增长，伙伴关系的影响力更为突出，甚至超过父母和老师的影响。

4 大众传媒

在现代社会里，电视、电影、广播、书籍、报刊、互联网等大众传播媒介是人们娱乐和获取信息的重要渠道。因此，大众传媒所表现的男女两性形象对人们的性别社会化产生不可低估的影响：人们会以大众传媒的人物为模仿对象，并将社会对性别角色定型的看法内化到自己的认知系统中，进而形成自己的性别角色观念和行为。据国外研究发现，在传媒的主流新闻报道中，女性与女性问题在新闻中被报道的次数非常少。即使有也多是与家庭生活、名人的风流秩事、儿童的教育、以及对女性的暴力有关，而与国家发展、政府决策等主流社会认可的有价值事件无关。在新闻报道中，女性大都是生活、娱乐或家庭角色，男性大都是重要的社会角色。新闻报道的这种两性价值取向强化了传统的两性角色的定型。我国的状况与国外大致相同。在对不同的主流媒体的新闻报道的统计中发现，有关男性的报道远远多于关于女性的报道。［2］而对新闻人物、杂志、电视广告等内容的分析发现，女性大多是家庭角色，是温柔谦和、甘于自我牺牲的贤妻良母。男性大多是社会角色，他们往往是冷静理智、事业成功。从这里可以看出主流文化所赞同的进取精神、理性思维和领导才能一般被归为男性的特征，而被动、缺乏理性等消极特征被归为女性所有。这些被大众传媒所塑造出来的刻板印象，强化了男性的中心位置，使女性更加边缘化，从而影响着人们的社会性别意识。

三 男女性别角色形成的理论

男女性别角色相对存在，互为参照。男女两性由于从儿时起结识的人和所受的环境教育的不同，形成了性别角色差异，影响了其个性的发展，造成了以后两性发展机会的巨大差异，因此，了解性别形成的理论有利于更清晰地认识社会文化对性别角色形成的影响，有利于对男女两性有针对性地进行性别角色教育，使之健康发展。

1 心理分析理论

心理分析理论的代表人物、奥地利精神病学家弗洛伊德认为，儿童在3～6岁期间将经历“俄狄浦斯”情结。处于这一阶段的儿童对异性父母产生了性兴趣，但年幼儿童害怕这种情况，会产生各种冲突。于是男孩开始认同其父亲，通过对其父亲的认同解决了因恋母情结导致的对父亲的嫉妒，女孩则开始认同母亲。儿童通过与同性别父母认同的过程而学会性别概念，在此过程中儿童通过内化了父母的男性化或女性化行为，并接受了父母关于性别的许多价值观上的认识，表现出与其性别相应的男性特征和女性特征。［3］心理分析理论的主要缺陷是夸大了个人的模仿作用，忽略了整个社会的影响作用。但从社会学理论的角度分析，模仿也是性别角色社会化的重要机制，在模仿的基础上最终达到性别认同和内化。

2 认知发展理论

该理论强调性别恒常性对性别角色形成的作用，其代表人物是当代美国著名心理学家、教育家科尔伯格。性别恒常性是指基于生物属性基础上的永久的特性，不随时间、服饰、活动、自身愿望等有所改变。科尔伯格认为，性别认同是孩子性别学习的基本的组织者和管理者。孩子从他们的所见所闻中形成了性别刻板概念，一旦他们获得性别的一致性，他们的性别的信念就被固定下来，不可逆转，他们积极评价自己的性别认同并在行为上表现出与性别概念相一致，而且只有在获得性别恒常性后，儿童才喜欢模仿同性朋友。性别恒常性由三种对性别理解的不同成熟度组成，即性别同一性、性别稳定性和性别一致性。性别同一性要求用简单的能力去识别自己是男是女；性别稳定性是对性别保持恒定的再认，一个人的性别不论在年轻或年老时都是一致的。性别一致性是指尽管外貌、衣着、活动发生变化，但知道性别是不变的，这种能力在6～7岁获得。研究发现，尽管稳定的性别恒常性在6岁还没有达到，但是2岁的孩子已经能很好地区分男女孩子的玩具以及衣服等。儿童归类自己以及他人性别的能力和性别定型的知识对早期性别类型的出现是必要的。但该理论集中于儿童对性别概念的理解和获得，忽视了儿童如何获得性别概念和性别知识转化为性别行为的机制。［4］认知理论认为个体认知发展是性别角色形成的基础，当个体从已形成的性别恒常性中解放出来，就会产生推动社会结构的改革，追求平等、力量、权利、职业成就和教育机会的动力。

3 性别图式理论

该理论是在认知发展理论的基础上提出的，其代表人物是美国心理学家贝姆。所谓图式是指在个体成长过程中，会逐渐形成一种关于自我的知识结构或组织。不同的个体，自我图式是各不相同的，因而也就使他们以不同的方式来看待自己。如有人认为自己是内向的人，他总是回避各种社交场合，他有一个内向的自我图式。个体的自我图式来自过去的经验，但它一旦建立，就会影响个体的知觉、记忆和对自己及别人行为的判断。性别图式理论强调性别图式作为一种预期结构，为搜索和同化性别知识与信息做好准备。那些具有很强的男性化和女性化特征的人是性别定型了的，即更可能按照性别来认知、组织和评价信息，或者说有一种稳定的性别图式。例如，他们更可能注意一个男人是否具有男子汉气质，某个背包是否适合女孩子使用。但双性化和未分化的人不会用这种稳定的图式，而是按照有关性别的线索进行信息加工，只是偶尔把人或物分成男性或女性的。因为性别定型的人倾向于用男性化或女性化的术语来认识世界，因此可预期他们的行为不同于非性别定型的人。［5］性别图式理论预示了儿童拥有的性别知识越多，就越表现出性别偏好。但成人可以完全意识到性别定型，当性别知识增加后，并没有产生更多的性别相关行为，因此该理论存在一定的局限性。一方面它难以解释男女儿童拥有的性别知识增加后，其性别偏好未见明显增加。另一方面它强调性别图式的作用，却没有很好地探讨性别定型知识转换成性别行为的机制，也没有涉及性别行为的动机。

4 社会学习理论

社会学习理论从个人因素（包括认知和情感）、环境和行为三元交互作用来考察性别角色形成的影响源和机制。该理论着重强调儿童的标准匹配机能和自我激励机能在性别角色形成中的作用。社会学习理论的创始人、美国心理学家班杜拉区分了三种环境：强加的环境、选择的环境和建构的环境。强加的环境是指不管人们喜欢不喜欢，却人为地将外在要求强加于他们。虽然在此条件下，人们无法控制环境，但如何解释和反应是自由的。如不顾儿童的个人爱好，已入学的儿童都得上学以及学习规定的课程，但学得怎样，却各不相同。选择的环境是指人们通过选择，把潜在环境转化为实际经历的环境。如对同伴的选择、活动的选择等。建构的环境是指潜在环境并不存在，人们通过产生式努力创造、建构社会环境和结构体系。如儿童通过想象建构符号环境，完成符号游戏。与之相对应，儿童获得性别概念有三种途径：直接教育、模仿与替代学习。［6］随着性别角色的发展，儿童从以赢得社会认同为标准的外部调节逐渐过渡到以个人标准为基础的自我认同。自我认同的调节由对性别行为的自我监控、关于个人标准和环境的行为判断与自我评价等一系列心理机能组成。另外，自我效能感也对性别的形成起了重要作用。在效能导向的自我发展中，个体通过选择有利于开发潜能和培养良好生活方式的环境来影响自己社会化的进程。这最明显地体现在职业选择和发展上。社会学习理论在吸收前者理论的基础上，较好地解释了性别行为的不可预测性和性别偏好的原因，强调了后天环境与儿童自主的作用。

从以上理论的分析中可以看出，性别角色的形成是在长期的社会化过程中，男女两性各自受到不同角色期望的影响，受到不同性别角色规范的约束，受到不同性别角色技能训练后逐渐形成并固定下来的。因此，性别角色可以通过教育予以改变。

［1］ 钱铭怡，苏彦捷，李宏.女性心理与性别差异［M］.北京：北京大学出版社，1995.

［2］ 沈文捷.大众传媒：对社会化的负面影响及其对策［J］.南京经济学院学报，2003，（2）：106－108.

［3］ 赵丽琴.性别角色行为的形成及其社会适应［J］.华南师范大学学报（社会科学版），2003，（5）：136－139.

［4］ 赵妙林，许百华.儿童性别角色发展有关理论述评［J］.应用心理学，2002，（4）：61－64.

［5］ 赵丽琴.性别角色行为的形成及其社会适应［J］.华南师范大学学报（社会科学版），2003，（5）：136－139.

［6］ 缪周芬.女性性别角色的发展［J］.常州师范专科学校学报，2004，（3）：13－16.

C913.14

A

1671－4733（2011）05－0084－04

10.3969/j.issn.1671－4733.2011.05.028

2011－08－25

宋岩（1964－），女，山东莱州人，教授，研究方向为女性学和女性心理学，电话：13392641278。