论实践模拟法庭学失范与规范

向 明

（吉首大学法管学院，湖南 吉首，416000）

论实践模拟法庭学失范与规范

向 明

（吉首大学法管学院，湖南 吉首，416000）

实践模拟法庭学课程设置混乱，课程运行随意，课程评价迥异，衍生出的法律产品难以满足司法实践需求。建议规范课程设置目的、内容和方法；统一课程运行模式和流程；厘定课程评价主体、对象、内容与标准。

实践模拟法庭学；失范；规范

一、问题缘起

模拟法庭肇始14世纪英国，20世纪20年代上海东吴大学法学院率先品尝，30年代见诸我国法学作品。50年代，随着“范例教学①”理论问世，与之相契合的“模拟法庭”倍受法学教育者青睐。然而，迄今为止，“模拟法庭”的一些最基本问题仍然没有形成共识，如“模拟法庭”课程性质定位不一，有的界定为实践教学环节②；有的视之为实践教学方式；有的确定为实践教学方法；有的将其作为实践教学形式。“模拟法庭”称谓各抒己见，有的称“模拟法庭”；有的谓“模拟审判”；有的使用“庭审模拟”。至于教学中应遵循哪些基本规律更是十分模糊。理论研究不足导致有的高校将“模拟法庭”或束置高阁，未筑教学平台；有的高校蜻蜓点水，走形式主义；重视度高一些的院校无论课程设置，或是课程运行，抑或课程评价一片混乱。模拟法庭整体教学水平在低层次徘徊。

为了嬗变现状，化解模拟法庭整体教学水平低与司法实践冀望高的矛盾，吁请各位同仁搁置“争议”，竭力探寻模拟法庭教学的基本规律。毕竟“争议”的任何结果都不能否定模拟法庭实践对法学专业学生的积极意义。为此，将以模拟法庭学③替代“模拟法庭”之称谓，视模拟法庭学为一门以模拟审判历史、原理和实践为研究对象学科。并以实践模拟法庭学为对象，教学失范为切入点，规范化④为追求，从课程设置、运行和评价三个层面探寻教学之规律。以擢升模拟法庭教学质量，满足司法实践期许。

二、失范表征

（一）课程设置混乱

1、设置目的。有的为了提高学生审判技能，让学生理论知识在模拟实践中得到检验，使学生毕业后以最快速度融入司法实践；有的旨在证明“曾经拥有”，学生审判能力是否得到提高并不重要，大部分学生在模拟实践中始终充当观众；有的纯粹以应景为己任，实际并没有模拟审判教学实践，完全处于形式主义状态。

2、设置内容。有的课程设置门类单一，仅指“模拟审判”；有的虽然安排了模拟审判基础课程，如“庭审观摩”，但与“模拟审判”互相分离；有的“模

拟审判”聚焦一类程序（一般是我国刑事或民事）；有的照顾两类程序（一般是我国刑事和民事或行政）；有的选择三类程序。很少出现中国古代、近代和国外各类案件全部模拟情形。

3、设置方法。有的将实践模拟法庭学单列为一门课；有的视之为理论性学科附属品；有的划归隐性课程，不列入课表。有的定位为必修课；有的确定为选修课。有的开设时间为第三学期；有的第四学期；有的第五学期；有第六学期。有的配置学时和学分；有的仅设学时不设学分；有的不设学时，不计学分。

（二）课程运行随意

1、模式选择。有的采集中模拟模式，将模拟法庭学安排在一个相对集中时间段进行。一般运用于三年二期最后几周。有的择分散模拟模式，将模拟法庭学安排在不同时间段进行。一般附随于某一实体法或程序法教学之后进行。

2、运行流程。有的涵盖“案例选择——分组——各组自行准备——彩排——表演——点评”等六个环节；有的取七个环节，在“点评”之后加上评奖环节；有的行八个环节，在“评奖”之后加上总结归档环节。

3、运行环节。“案例选择”，有的选已决案，有的择未决案，有的自创案例；“分组”，有的根据角色分类；有的根据任务定组别。“点评”，有的请司法实务部门法官、检察官和律师，有的请其他教师，有的由任课教师自行点评。

（三）课程评价迥异

1、评价主体。于任课教师评价，有的由教务处评价；有的由教务处和学生共同评价；有的赋予学生全部评价权。对学生评价，有的教务处参与，有的教务处不介入；有的让党政领导、其他教师合任课教师共享评价，有的由任课教师独任评判。

2、评价对象与内容。有的将学生与教师共同作为评价对象；有的仅评学生，不问教师。评价教师时，有的以教学大纲、教学计划、教案和学生反映为内容；有的仅以学生评判为考量。评价学生时，有的将兴奋点聚焦于表演效果；有的适当兼顾文书制作。模拟准备常常沦为忽视对象。

3、评价标准。教况评价，有的重视教学大纲、计划和教案编写，有的权侧重学生评判；有的为教学执行情况配置一定分值，有的不问执行优劣；有的以学生表演好坏评判教学效果。学况评价，多数高校只设模拟表演效果评判标准，少有标准涉及模拟前知识积累过程与事后总结归档。

三、规范化构想

（一）规范课程设置

1、统合目的。实践模拟法庭学设置目的应当以形式教育理论和实质教育理论为取向，以提升教学相关主体积极性、生产更多优秀模拟法庭教学产品为追求。将设置目的固化为一个目的系：（1）传授学生审判技巧；（2）训练学生“脑才”，如定势法律思维，优化逻辑思维，培养创新思维等；（3）淬炼学生“口才”，如提高法言法语的运用能力和普通话水平、文言水平、外文水平等；（4）冶炼学生“手才”，如制作司法文书的能力，剧本编撰能力等；（5）锻炼学生心里平衡能力，如壮大公众场合下的表演胆量，练习处变不惊的本领。让学生“脑才”、“口才”、“手才”和心里平衡能力全方位得到提升。

2、统合内容。将实践模拟法庭学下设三门子课程：（1）模拟法庭学Ⅰ（模拟培训）。含庭审（或模拟庭审）现场观摩培训和庭审技巧讲座培训。旨在让学生感受法庭氛围，了解庭审内容、程序和技巧，积累庭审经验，铸就法律精神和法律思维。为高质量“模拟演练”和“模拟比赛”创设前缀。（2）模拟法庭学Ⅱ（模拟演练）。属班级内部自我模拟表演课。重程序和实体模拟。范围较宽，涵盖中国古代、近现代法庭模拟、我国现阶段刑事、民事和行政法庭模拟和国外法庭模拟。意在积累模拟庭审经验和教训，为赢得“模拟实战”作准备。（3）模拟法庭学Ⅲ（模拟比赛）。缘起哈佛大学法学院“艾姆斯模拟法庭竟赛”的成功，可最大限度激发学生兴趣，全方位提升学生庭审水平。一般选择国外一场和国内两场。上述内容之圈定，使实践模拟法庭学从单一课程转化成了集“模拟培训”、“模拟演练”和“模拟比赛”三位于一体的科学。体现了国内与国外、现在与过去庭审并重；刑事、民事与行政案件并重；程序与实体并重；文书与技巧并重的模拟理念。是形式教育理论与实质教育理论的高度融合。

3、统合方法。（1）将实践模拟法庭学单独作为必修课开设。一是实践模拟法庭学可全方位锻炼学生能力，是学生融入司法实践不可或缺的“敲门砖”。二是实践证明“附属品”和选修课地位的实践模拟法庭学难以引起模拟法庭相关主体重视。寥寥无几的模拟法庭教科书、廖若星辰的高标准模拟审判庭、低水平的模拟法庭教学现状便是最好印证。（2）差异化配置学时与学分。桎梏于实践课地位低下的理念，学者们提出了64个课时，3个学分等一系列类似的“一刀切”主张。事实上，各类高校人才培养目标不同，实践模拟法庭学重要程度便有很大区别。教学型大学以培养实际运用人才为主，实践模拟法庭学地位最重要；教学研究型大学力求培养的人才理论研究与实际运用相均衡，实践模拟法庭学地位次重要；研究型大学以培养研究型人才为主，实践模拟法庭学重要程度自然最低。藉此，建议以高校类别为考量，以专业主干课一般为54个学时和3个学分为借鉴，予教学型大学72个学时和4个学分；教学研究型大学54个学时和3个学分；研究型大学36个学时和2个学分。

（二）规范课程运行

1、统一运行模式。缘于在传统模拟法庭课程基础上增加了“模拟培训”与“模拟比赛”两门子课程，无论集中，还是分散模式均不能满足现实需要。建议采用分段渐进模式。“分段渐进”模式是将实践模拟法庭学教学任务拆解为四个相互连接的阶段性工作，分段完成任务，逐渐实现教学目的的教学范式。第一阶段为“庭审（或模拟庭审）现场观摩”；第二阶段为“聆听庭审技巧讲座”；第三阶段为“班级内部模拟演练”；第四阶段为“班级之间模拟比赛”。第一、二阶段为模拟法庭教学初级阶段。取向于通过“观摩”与“聆听”，积淀模拟基本知识。可谓第三、四阶段之铺垫。第三阶段系模拟法庭教学中级阶段。意在检验第一、二阶段教学效果，为第四阶段积累经验和教训。第四阶段属模拟法庭教学高级阶段。目标直指全方位冶炼和展示学生模拟能力。第一、二、四阶段任务集中完成；第三阶段分散完成。优点在于符合循序渐进这一人才培养的基本原则。“第一、二阶段”积累庭审基本知识和技巧。“第三阶段”巩固“基本知识与技巧”。“第四阶段”提高“基本知识与技巧”。

2、统一运行流程。不同子课程有不同内容和追求，不同内容与追求决定教学流程差异化，加之不同教学流程每一环节均有自身存在价值，只是作用大小有别。因此，构筑实践模拟法庭学之流程应当坚持差异化和全面化原则，将教学流程确定为：（1）“模拟培训”流程。由“庭审（或模拟庭审）现场培训”和“庭审技巧讲座培训”两大流程组成。前者含观摩选择、观摩告知、实地观摩和总结四个环节。后者以组织、聆听、考试和总结四个程序构成。（2）“模拟演练”流程。可以“六环节”流程为基础，在“表演与点评”之间加入活跃模拟法庭氛围的采访学生环节。在“点评”之后增加总结经验与教训和材料归档环节。（3）“模拟比赛”流程。含创造案例、抽签、准备、比赛、点评、评奖颁奖、总结归档七个环节。

（三）规范课程评价

1、一致评价对象、主体与内容。尽管“施瓦布提出的四个课程要素，即教师、学习者、教材以及环境，可作为课程与教学评价的对象”之判断是科学的。但考虑到我国实践模拟法庭教学教材与环境建设不理想的现实状况，评价对象宜界定为教师与学生。至于评价主体和内容则可锁定为：（1）教况。评价主体由教务处管理工作人员、教学督导团成员、同行专家和学生组成。评价元素含三大子项：1）教学准备情况；2）教学执行情况；3）教学效果。其中“教学准备情况”下设教学大纲、计划和教案编写三个小项。（2）学况。评价主体由教务处管理工作人员、教学督导团成员、任课教师和司法实务工作者组成。评价因子括三大子项：“模拟法庭Ⅰ”、“模拟法庭Ⅱ”与“模拟法庭Ⅲ”的过程与结果。“模拟法庭Ⅰ”辖“庭审（或模拟庭审）现场培训和庭审技巧讲座培训”两个小项。“模拟法庭Ⅱ”含“中国古代、近现代、现阶段刑事、民事、行政和国外法庭模拟演练”六个小项。“模拟法庭Ⅲ”涵括“国外法庭、我国现阶段刑事和民事或行政法庭模拟比赛”三个小项。评价主体范围的拓宽可为评价公平度和可信度提升提供保障；教与学之过程评价内容的增加，使模拟法庭教学评价聚焦点由单纯的结果变为了结果与过程，可克服结果评价决定过程评价的偏颇做法，符合“终结性评价”与“形成性评价”⑤并重理念。

3、一致评价标准。斯塔夫尔比姆有一句名言：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”，以此为目标，参考各项指标重要程度，构筑实践模拟法庭学评价标准：（1）教况评价标准。三大子项“教学准备情况”、“教学执行情况”和“教学效果”的权重比为25：30：45。“教学准备情况”的“教学大纲编写、计划制定和教案编写”三小项分别占35%、20%、45%。（2）学况评价标准。三大子项“模拟法庭Ⅰ”、“模拟法庭Ⅱ”与“模拟法庭Ⅲ”的权重比可确定为30:35：35。其中，“模拟法庭Ⅰ”的“庭审（或模拟庭审）现场培训和庭审技巧讲座培训”各占50%。“模拟法庭Ⅱ”的“中国古代、近现代、现阶段刑事、民事、行政和国外法庭模拟演练”各占20%。“模拟法庭Ⅲ”的“国外法庭模拟比赛”占20%、“我国现阶段刑事和民事或行政法庭模拟比赛”各占40%。（3）评价标准适用时应坚持个别评价与捆绑式评价相结合。捆绑式评价包括以小组为单位评价的“模拟法庭Ⅰ”之观摩与聆听态度和模拟法庭Ⅱ”之模拟准备、彩排和表演和以班为单位评价的模拟法庭Ⅲ”之模拟准备和模拟表演。通过捆绑式评价可培养学生集体主义意识和团结协作精神。

［注 释］

①“范例教学”理论肇始20世纪50年代。创始人是前联邦德国瓦根舍因。强调教学应实现掌握知识和增长能力、今天学习与未来需要和教师引导与学生自我探究的统一。

②教育部高等教育司在1998年颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》将模拟法庭界定为“实践性教学环节”。

③属模拟法庭学子课程，是以模拟法庭教学实践为研究对象的科学。与研究模拟法庭教学历史、原理的理论模拟法庭学共同构成模拟法庭学。

④是希望通过确定实践模拟法庭学基本教学制度，获取教学统一和最佳教学秩序的一种设想。形式上反对个性，否定创新，实质上是对教学基本规律和创新原理的尊重。

⑤1971年，布鲁姆就学生学习评价提出了“诊断性评价”、“终结性评价”和“形成性评价”。其中，终结性评价是指对学习结果的评价。形成性评价是指对学习过程的评价。

[1]吴西彬.模拟法庭教学效果评价[J].教学评论，2007:（1）:73.

[2]初北平，陈奉翔.试论法庭教学的优势及其操作程式研究[J].交通高校研究,2003：（2）.

[3]孙晓楼.法律教育[M].中国政法大学出版社,1997:92-93.

[4]俞金香.论模拟法庭教学范式革新[J].甘肃政法成人教育学院学报，2006：（4）：114.

[5]张毅辉，曲升霞.模拟法庭在法学教学中的实践和应用[J].扬州大学学报，2001:（2）.

[6]杜承秀.模拟法庭教学的地位、作用及组织实施[J].广西政法管理干部学院学报，2008：（4）：76.

[7]See Marsh，C·Willis，G.(1995)，Curriculum：Alternative Approaches，Ongoing Issues，A Simon Schuster Company，p.258.

On Norm and Anomieof the Courseof Practical Moot Court

XIANG Ming
（Lawand Public Management School of JiShou University,HuNan JiShou 416000）

Thecurriculumof thecourseof practical moot court isset chaos,courseruningat will,curriculumdifferently evaluating,which derivealegal product not to meet the judicial practical demands.It is suggested that curriculum purpose,content and methods should be standarded,and the curriculum operation modeand processshould beunited,and then thecourseevaluation subject,object,content and standard should bedetermined.

thecourseof practical moot court;Anomie;norm

G482

A

1671-5004（2011） 06-0154-03

2011-12-12

向明（1966—），男，汉族，湖南凤凰人，吉首大学法学与公共事业管理学院副教授，硕士生导师，兼职律师，主要研究民商法学。