我国公共教育之“公”的演变及其应然之意

常 瑾

(内蒙古师范大学田家炳教育书院，呼和浩特010010)

我国公共教育之“公”的演变及其应然之意

常 瑾

(内蒙古师范大学田家炳教育书院，呼和浩特010010)

公共教育在我国的发展道路漫长而曲折，梳理我国的公共教育发展历程，特别是从我国传统文化对于“公”与“私”概念的理解上来看具有中国特色的公共教育，对于认清目前我国公共教育发展存在的问题十分有益，对于判断公共教育的应然走向十分必要。

公;私;公共教育

过往认为我国的公共教育整体上是从西方借鉴而来，笔者对于我国公共教育发展的历程进行考证后发现，我国的公共教育发展有其自身的特殊性与特色点。大致可以分为只有“公”而没有公共教育的初级阶段，既有“公”又努力追求公共教育理想的发展阶段，“公”转变后去公共教育的衰退阶段。

一、“天下为公”之无“公”教育

目前，大多数学者认为我国最初“公”的概念是指称尊长或者国君，而且是先于“私”的概念而出现的。当我国“公”的概念发展到涵盖官府等统治机构的意思时，中世纪的西方对于“公”、“私”概念的区分已经在法律界限上得到了明确:公是与国家或政府有关的事物;私代表个人事务。战国时期的儒家学派在《礼记·礼运》中提出了“天下为公”的理想:“大道之行也，天下为公。”［1］此时的“公”已经从称谓的范畴拓展出伦理的意义。其后《老子》、《庄子》等思想著作中也强调作为道德标准的“公”优于“私”。这也正是后来的《说文解字》中把“公”解释为“公，平分也”，把“私”解释为“奸邪”的根据。公私观念上的道德性特征，在宋代被程氏理学推上了高峰，天理和人欲观念的结合既是一种伦理意义上的绝对化，又是规范人们意志和确立法令的依据。至此，公私观念将人的精神世界和社会生活联系在了一起。因而，在我国公与私的观念同时属于道德哲学和政治哲学两个范畴。到了明末清初之时，以黄宗羲、李贽为代表的思想家主张突破公与私绝对对立的局面，他们认为公是私的集合，没有私就不会形成公。但是，私的终极目标依然是为了达到公。

我国“公”的概念出现之早、发展之长与西方可以企及，但是以“天下为公”为代表的“公”本位思想却是致使我国教育没有“公”的源头。首先，在西方，国家是公共权力的体现，但是在中国国家权力产生中，公共权力是属于皇家帝王的。因此，我国最早的教育由官府主办，教育对象也是服务帝王及其家属。战国时期郡县制形成并得到很大发展，各诸侯国形成了中央、郡、乡一套较为系统的行政机构。此时学在官府的局面被打破，教育类型发生变化，孔子首开私人讲学之风，至战国末期形成了稷下学宫。稷下学宫有助于形成多元的思想格局，有助于各种学说的发展，其中重要的一点就是可以提出对于治国的重要意见和看法。这种在学校渗透的看似“共同”治理国家的理念背后，其实质是为皇家帝王公权私权化提供了合法性。中国几千年的历史不过是君主专制的历史，各派思想的博弈、各种学术的竞争、各位学者对于最高德性的追求不过是为了维护帝王君主的统治。因此，教育形式的变种、教育类型的多样、教育内容的丰富不过是为了使公权私权化变得更加隐蔽。

其次，我国自古讲究家—国—天下的伦理政治模式，没有独立的公共领域，更没有独立的私人领域。如果说“国”代表着公共权利领域，则“家”代表着私人生活领域，而这两者之间还应有的一个独立领域是社会。但是在我国教育思想中占据首要位置的儒家思想将国看成是家的扩大，私生活领域与公共生活领域是一个逐渐展开的过程，即私生活的完成意味着公共生活的开始。这给我国的公共生活领域带来两个特点:一个是将其与私人生活融为一体，另一个是会建造出与私人生活同质同构的公共生活，这一点在儒家思想的教育内容上得到充分展现。儒家教育建立了以家庭关系为基础拓展到政治层面的五伦关系——朋友、兄弟、夫妻、父子和君臣。朋友是类似于兄弟的关系，涵盖家族血脉之外的社会关系;兄弟、夫妻和父子是家庭成员之间的基本关系;君臣是推至国家的政治关系。儒家教育将家庭伦理关系推至天下政治关系，从而在西方所说的“公正”、“公平”与“正义”在中国与“孝”、“悌”、“慈”类似。在这样的社会关系中，只有异化的私而没有公共的公。

最后，皇家帝王独揽大权和公私生活领域的混淆必然会使人们丧失公共意识，官府更加不会通过教育培养民众的公共意识了。美国学者指出:家庭生活、宗教传统和对地方政治的参与集中体现了美国人的国民性。在我国，以儒家文化为核心的传统充斥于家庭生活和政治生活，梁启超曾批评中国的传统只有处理特殊私人关系的私德，没有超越私人关系的公德。诚然，不可全盘否定我国没有一点公共意识，《孟子》中所讲的“穷则独善其身，达则兼善天下”的观念显然过于理想主义，在现实中多是“穷”者，而没有“兼善天下”的意识。我们这里所说的“穷”不是经济上的拮据，而是仕途的不坦荡，所以“兼善天下”的条件性是与官运联系在一起的，仍然是一种官本位的思想。在我国专制统治的历史中，仍然是公权私权化的变种。

二、“公天下”之求“公”教育

康有为所提出的“人人平等，天下为公”中的“公”，不再是皇权至上的专制主义，而是致力于用儒教改革政府的行政理念。列文森指出:“近代中国的思想史大部分时期是使‘天下’成为‘国家’的过程。”［2］当中国封闭了上千年的大门被打开的时候，国家观念渐渐生根，公共权力和公共领域随之也初露端倪。然而，我国公共领域最初的意识形态不是在家庭、社区，而是在报馆和学校中出现的。其中报馆是近代我国公共领域的核心部分，学校是最早出现公共领域的地方［3］。报馆和学校都是可以学习和传播新式思想的地方，因此两者构成了一种相互促进的体系，在很大程度上促进了我国社会结构的变化，促进了国家观念和公共领域的形成。

既然学校在我国是最早接受公共意识洗礼的领域，那么其表现出来的特点是鲜明的。首先，是教育体系内部各种隐性因素的变化。在教育对象上追求普及化，从旧有仅仅针对皇家贵族的教育开始追求教育资源的共享。以康有为、梁启超和谭嗣同为代表的维新运动中，倡导废八股、变科举、兴学堂、建立省府县各个行政区划的不同等级学堂，使广大百姓有更多的机会接受教育;在教育内容上，严复主张鼓民力、开民智、新民德。这三条主张既是打下民主政治的基础，又是提升国民素养的路径;在教育制度上，孙中山倡导西方通过学校培养人才的制度，认为文官应由仕途学院培养，武官应由武术学堂培养。辛亥革命后，确立了“忠君尊孔”的教育宗旨，废除癸卯学制，制定壬子癸丑了学制。在教育改革上，1912年南京临时政府任命蔡元培为教育总长，完成了对于古代教育体制的改造并开设了新型现代教育体制。

其次，是教育体系内部显性因素的变化。最显著的表现就是“公学”的出现。其实，“公学”这个概念在中国教育史上用的较少。“南洋公学”和“中国公学”的相继建立，都不是官办学校，虽然启用“公学”的名字，但强调的是为“公”的立场。公学不依托任何官吏，站在公共立场、面向公共利益。陈独秀曾倡导学校的观念应是为社会设立的，不单单是为学生设立，从大学到幼儿园的图书馆、试验场和博物院都应该对社会公开，使社会人都可以享用，这样才能使学校社会化，同时社会学校化。

最后，是教育外部政治经济的变化而引起的教育变化。依靠西方的科学民主来改造中国传统的政治体制在中国是行不通的。因此，梁启超历史性地把改造国民性作为调整政治深层结构的关键提出来，全面探讨了此问题，其核心观点是:造新民、强民志，其中新民的核心特点是“公德”。而在我国更多的是私德而非公德，梁启超以西方的公民为样板改造中国人的国民性。这种改造要求教育使新民思想自由，行动独立，集体生活组织化，是要以培养公德为首要要求的。这种公共美德是去私德的政治美德，是政治性的公共美德。这种公共美德还要求教育使人懂得对于集体的义务，对于政治的主张，对于国家的忠诚。国民性与民主政治是一件事情的两个方面，而教育就是这两个方面的必然联系。通过教育可以促进国民性的提高，从而为实现民主政治打下基础;通过教育可以宣扬民主政治的知识理论，从而反哺国民性的提高。因此，培育国民性和民主政治的种子在我国发芽以来，教育作为其中的因素以及教育本身的体系都发生了不可忽视的变化。

三、“公私转型”之失“公”教育

新中国成立以来，大公无私成为党和国家建设的重要价值基础，正是这种基础的奠定使集体主义盛行，也使我国社会的政党性倾向较大。按照我们对于公共性的一般理解，公共性应该是指超越某一特殊关怀的立场而普惠众人的。集体主义实际上是有明确利益主体存在的，因此集体主义并不是公共性的体现。“文化大革命”后，中国共产党在建立统治合法性方面作出了变更:即“解放思想与解放生产力”政策的出台，这必然为亟待重建中的我国带来了希望。中国共产党在十三大时提出了“以经济建设为中心，坚持四项基本原则，坚持改革开放”的调整政策。新中国这两个重大政策的出台，意味着两次公私观念的转型，对我国公共教育产生了巨大影响。

首先，在教育制度上，以“解放生产力”为基础的执政主张必然会导致效率至上，所以政府举办了一批重点学校，从体制上导致了教育的不公平现象出现。同时，由于集体主义的“大公”在起作用，学校发展过分追求数量而轻视质量，多数学校只强调生源可以满足百姓的需求，避而不谈教育的学生质量如何。作为百姓也是单一地认为只要是政府办的学校就是好的，就是实现了公共教育，就是惠及了百姓所需。殊不知，我国公共教育的政党化倾向是隐匿起来的“公共教育”，而真正的公共教育依然要寻找其合理的基石。

第二，在教育目的上，1995年颁布的《中华人民共和国教育法》规定，“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。培养“接班人”把公共教育再度政党化和意识形态化。其实在现实中，公共教育领域存在的冲突是不可避免的，国家与地方政府，不同政治与经济利益团体对于教育的要求都是不同的;来自不同文化、经济和政治背景家庭对于教育的要求是不同的。因此，教育目的不应该是单一的，更不应该是政治的，应该是建立在广泛同意基础上考虑到社会多方面因素的结果。

第三，在教育性质上，公共教育是一种公共善，通过培养公民选择公共善、实践公共善。但是随着经济的发展，公共教育逐渐沦为一种具有个人取向的消费活动，受教育者成为购买者来消费这种本应该培养公共理性与精神的教育“产品”。从而，公共教育不再是作为公民超越私人性的助推器，反而转变为单一的生存消费品，学校也从最有可能体现公共责任的场所变为职业技能训练所。在经济建设的环境中仿佛这种所谓的“公共教育”适应了人的多样性发展，但事实上，公共教育作为商品，公立学校作为市场促使知识的商品化，教育活动的销售化，这些后果导致公共教育推卸公共责任，漠视公共利益，抛弃公共福祉，丧失公共事务功能。

四、我国公共教育应然之举

当前，我国政府正在大力发展公共教育，笔者认为应从公共教育的权力、公共教育的责任和公共教育的理性三个方面着手推进公共教育的建设。其中，对于公共教育权力的限定是公共教育良性发展的基础;公共教育责任的树立是公共教育持续发展的保证;公共教育理性的培养是公共教育价值发展的动力。

第一，规范公共教育权力的边界。共同的生活需要规范来对群体活动进行协调和指挥，对共同规范的执行与监管必定要赋予某个组织或者个人以权力，这应该是最早产生的公共权力。从中我们可以看出，现实的权力是依附于特定的权力者或者权力组织的。这些权力者或者权力组织不是圣贤，为了生存也会受到利益的影响而偏离公共权力的正轨。因此，对权力的制约是保证权力公共性的条件，换个角度说，是要给公共权力划定边界。具体到公共教育的权力，笔者认为可以从三个方面划定边界。首先是用教育权力制约教育权力。绝对的权力必然是腐败的权力。把现在某一个教育权力部门“一言九鼎”的权力分解，将不同的权力赋予不同的教育部门和不同的教育专家，不但可以集中多方意见，更可以体现教育的多样性。这种在教育上的分权形式亦是体现民主政治的一个重要方面。其次是用教育权利制约教育权力。这就要求我国的教育法赋予受教育者更多的权利，用法律赋予受教育者的权利去制衡受教育者给予教育主管部门的权力。在现实中加大对于教育权利与教育权力的宣传力度，让民众知晓自己教育权利的同时扭转对于教育权力具有畏惧感的传统认识，真正实现教育主体的转变。最后，通过社会力量制约教育权力。尽管我国社会力量后于国家和个人力量而形成，但经过近代发展，已经可以通过社会组织对权力进行影响与作用。目前的教育社会组织正在蓬勃发展，对于教育的社会化是一个促进，对于教育权力的监督更是一个必不可少的因素。诚然，任何权力都具有强制性和扩张性，所以要将这三个可以制衡教育权力的因素看成一个逻辑体系，相互促进，共同勘定教育权力的边界，共同保证教育权力的正确方向。

第二，建立公共教育责任的意识。良好的责任意识是公共教育的必然要求，然而公共教育的责任意识需要培养，笔者认为应从培养公共教育利益的责任和培养教育公平的责任入手建立公共教育责任的意识。公共教育利益是公共教育公平的物质基础，公共教育公平是公共教育利益的现实表现，二者并不是分离的，是建立公共教育责任的两个有机方面。那么，公共教育责任与公共教育利益之间有何关系呢?公共教育利益具有包容性，它为最广大人民提供教育，与单纯利益博弈的市场不同，与不能提供公共产品的个人不同，公共教育需要公共权力主体的控制。这种控制不是单向度的，而是需要承担相应责任的，是为公共教育利益服务的。因此，建立公共教育责任意识要以公共教育利益为核心。

第三，培养公共教育理性的精神。罗尔斯说:“公共理性是一个民主国家的基础。它是公民的理性，是那些共享平等公民身份的人的理性，他们的理性目标是公共善，此乃政治正义观念对社会基本制度结构的要求所在，也是这些制度服务的目标和目的所在。”［4］公共教育作为公共事务离不开公共精神的支撑。公共教育的存在与发展一方面依赖于人的行为能力，因为行动能力要求理智上的成熟，主要表现在人可以通过语言表达自己，又可以理解他人。另一方面是一种对公共教育事业的关心，对教育共同体深刻的认同和与他人诚恳的合作精神。所以，公共教育的内在要求是培养理性精神，或者说是培养公共理性。

［1］杨天宇．《礼记》译注［M］．上海:上海古籍出版社，2004．

［2］列文森．儒教中国及其现代命运［M］．郑大华，任菁，译．北京:中国社会科学出版社，2001．

［3］许纪霖．近代中国的公共领域:形态、功能与自我理解——以上海为例［J］．史林，2003，(2):77．

［4］［美］约翰·罗尔斯．政治自由主义［M］．南京:译林出版社，2001:226．

The Evolution of“Publicness”in Our Country's Public Education and Its Inevitability

CHANG Jin
(Tin Ka Ping Education College，Inner Mongolia Normal University，Hohhot 010010，China)

The developing road of public education in our country is long and tortuous．This paper sorts out public education in its developing process，especially focusing on the concept of public education with Chinese characteristics by understanding“public”and“private”froMthe perspective of Chinese traditional culture，which is useful for clearly identifying the current problems in China's public education and necessary for judging the trend of public education．

public;private;public education

G520

A

1001－7836(2011)03－0016－03

10．3969/j．issn．1001 －7836．2011．03．007

2010－08－23

常瑾(1985－)，女，北京人，硕士研究生，从事教育学原理研究。

(责任编辑:朱 岚)