基于教学做合一的课程设计

余 浩，余 静

(黄冈职业技术学院学报编辑部，湖北黄冈438002)

基于教学做合一的课程设计

余 浩，余 静

(黄冈职业技术学院学报编辑部，湖北黄冈438002)

教学做合一以做为中心，要求课程也必须以做为中心，而我们现有的课程却是以理论知识为中心的学科化课程。通过对教学做合一的进一步研究，提出了对传统的课程观和课程设计观进行扬弃，构建基于教学做合一的课程观和课程设计观;并研究基于教学做合一的课程设计原则和设计方法，以设计出符合教学做合一的课程体系和课程内容。

教学做合一;课程设计;课程观

教学做合一源自人民教育家陶行知先生的教育理论，其核心思想是：事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教;教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。教学做是一件事，不是三件事。在做上教的是先生;在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教;从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教;学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成教，学也不成学。［1］20由此可见，教学做合一是以做为中心的，教和学都是围绕做进行的，失去了做，就谈不上教学做合一。教学做合一以做为中心，要求课程也相应地要以做为中心。我们现有的课程是以介绍理论知识为中心的，是学科化课程。这种学科化课程是不适合教学做合一的。可见，要实施教学做合一，必须变革学科化的课程，构建适合于教学做合一的课程体系和课程内容。

一、基于教学做合一的课程观

不同的课程观，其课程设计是不同的。因此，要研究基于教学做合一的课程设计，必须构建与其相适应的课程观。

课程观是对课程的各种认识和看法的总称，包括对课程的概念、课程的编制、课程的实施、课程的评价等各个方面的认识。在不同的时代，甚至在同一时代，都存在着不同的，甚至是相对立的课程观。课程观的发展，受到多种因素的影响，一般包括政治、经济、文化三个大的方面。政治的因素主要指社会的政权形式及与之相适应的上层建筑;经济的方面主要指以科技发展水平为代表的生产力水平;文化的因素包括两个方面：一是当时存在的哲学思潮，另一个是心理学的发展水平。

基于教学做合一的课程观，是在批判地继承传统的课程观的基础上形成的。传统的比较有代表性的课程观主要有三种：课程即教材;课程即活动;课程即经验。

第一种观点：课程即教材。这种课程观的代表人物是夸美纽斯。夸美纽斯认为，课程内容为学生应习得的知识，重点应放在向学生传递课程知识这一基点上，而知识的传递是以教材为依据的。所以，课程内容被理所当然地认为是上课所用的教材。这是一种以学科为中心的教育目的观的体现。教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识的载体就是教材。

第二种观点：课程即活动。这种课程观的代表人物是杜威。杜威认为，课程最大流弊是与学生生活不相联系，学科科目相互联系的中心点不是科学，而是学生本身的社会活动。通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。这种取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。以活动为取向的课程，注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性，是一种探究性的教学。

第三种观点：课程即经验。这种课程观的代表人物是泰勒。在泰勒看来，课程内容即学习经验，而学习经验是指学生与外部环境的相互作用。他认为，教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示各种事物。这种观点强调学生是主动参与者，学生是学习活动的主体，学习的质和量决定于学生而不是课程，强调学生与外部环境的互相作用。教师的职责是构建适合学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。

“课程即教材”的观点显然是不对的。首先，从课程与教材的逻辑关系上看，应该是先有课程，然后才有教材;课程设计在先，教材编写使用在后。其次，课程是动静结合的产物，而教材只是静态知识的反映。再次，将课程的着力点固着在知识上，无视受教者能力的培养，是极不利于人才培养的。这种观点虽然陈旧，在当前依然有一定的市场。在我国的各类职业院校的教学中，还有相当一部分教师固守这一课程观，其教学就是抱着教材向学生传授知识，其效果自然是不理想的，不仅忽视了对学生能力的培养，就是知识的习得也非常有限。

“课程即活动”较之“课程即教材”是一大进步。首先，它明确指出了课程是基于活动设置的。其次，它强调了课程的动态性，注重课程与社会生活相联系。再次，它指明了课程设置的基本路径：研究成人的活动→结合社会需要确定课程目标→结合学生实际确定学习活动。最后，它改变了传统教学中的师生关系，学生不再是教学活动中的被动受教者，而是主动学习者，积极探究者。但是，课程即活动也有其不足：杜威认为，在小学教育中，直接经验的背景的要求更为显著。因此，在小学低年级，他强调学生的游戏和工作，但在高年级，便逐渐加重学科课程的分量。从芝加哥实验学校所设计的课程来看，课程开始以各种形式的主动作业，如纺纱、织布、烹饪、木工等为核心。随着年级提高，实验学校对自然科学、数学、文学、历史、社会研究采用更系统的作业。到了中年级，教材的系统性更为明显。而到了高年级便开展各种带有学科性质的“专门化活动”。从这里可以看出，课程即活动没有一以贯之。本来，“课程即活动”是杜威对“学科中心论”和“学生中心论”进行批判，将二者从对立状态下进行统一的产物。然而，在实际研究和试验中，低年级课程偏重“学生中心论”，而高年级课程则又偏重“学科中心论”。

“课程即经验”与“课程即活动”有很多相同之处：一是两种课程观都强调学生的学习与社会的联系;二是都强调学生在学习中的主体地位;三是都没有将教材作为课程的中心。两者最根本的区别在于：“课程即活动”着眼于“活动”的设计;“课程即经验”着眼于“经验”的再造。“课程即经验”把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程内容与过程、目标与手段的二元对立，把课程的重点从教材转向个人，提升了学生的主体价值。但这种课程观有忽略系统知识在学生发展中的意义的倾向，且在实践中很难实行。

以上传统的课程观影响深远，在当代社会仍然各有市场，瓜分着各级各类教育的课程份额。综合当代各级各类教育，其课程可分为“学科课程”、“综合课程”、“活动课程”三类。应该说，三类课程的划分和建立，是传统课程观相互较劲的结果，是任何一种传统课程观都各有可取之处而又不具有绝对优势的结果。

当前，我国各级各类学校都在进行不同程度的改革，尤其是高职院校，正在进行一场前所未有的教育改革，课程改革是这场改革的重要内容之一。其课程改革与创新不可能不受到传统课程观的影响，但我们不应该固守传统的课程观，不要让传统课程观束缚我们的手脚，不要让传统课程观束缚我们的心智，不要让传统课程观束缚我们的创新。要在研究传统课程观的基础上，吸收不同课程观的合理成分，同时要研究课程的发展趋势，大胆创新，从而构建基于教学做合一的课程观。

陶行知先生在长期的教育实践中，认真研究了历代教育家的教育思想，尤其对杜威的“从做中学”、“教育即生活”、“学校即社会”为核心内容的教育思想进行了扬弃，提出了“教学做合一”、“生活即教育”、“社会即学校”为核心内容的教育理念，从而系统地创立了生活教育理论。陶行知认为，是生活就是教育，不是生活就不是教育。所以，我们的全部课程，就是我们的全部生活，我们没有课外的生活，也没有生活外的课［1］11，51。我将陶行知先生这种课程观称为“生活课程观”。生活课程观是生活教育理论的重要组成部分，教学做合一是生活教育理论的重要方法论。由此可见，生活课程观就是我们要探究的基于教学做合一的课程观。

生活课程观与传统课程观相比具有以下几个特点：

一是生活课程观之课程是活的课程不是死的课程。课程源自现实生活，生活在变，课程必须跟着变化。生活是丰富多彩的，课程也必须是丰富多彩的;生活是有趣的，课程也必须是有趣的。那些死气沉沉的、已经过时的东西是被排除在生活课程之外的。

二是生活课程观之课程是以做为中心的课程而不是以传统的教科书为中心的课程。生活是在人的一系列活动中进行的，生活课程的学习就必须以做为中心，教师在做中教，学生在做中学，教学做合一。

三是生活课程观之课程是有用的课程不是无用的课程。生活课程要让学生学到技能和知识，其技能必是生活的技能，其知识也是生活所需的知识。在生活中用不上的东西是不能在生活课程中出现的。

二、基于教学做合一的课程设计观

课程设计观受课程观的影响，但课程观与课程设计观并不是一一对应的。综合各种关于课程设计的研究和实践，其传统的课程设计观大致可分为三类：包括技术主义取向观、理性主义取向观、综合价值取向观。

第一种观点：技术主义取向观。这种观点认为，课程设计是课程工作者从事的一切活动，这包含他对达成课程目标所需的因素、技术和程序，进行构想、计划、选择的慎思过程。技术主义取向观注重课程设计的技术层面，包括从课程目标的确定到课程选择执行的全过程。

第二种观点：理性主义取向观。这种观点认为，课程设计是指教育科研机构的专家学者对课程的研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务，拟订教育教学的目的任务，确定选材范围和教学科目，编写教材等都属于课程设计活动。理性主义取向观注重课程设计的理性选择，把课程设计局限于教育科研机构的专家学者对课程的设计行为，而将大量的第一线教师排除在外。

第三种观点：综合价值取向观。这种观点认为，课程设计是指拟订一门课程的组织形式和组织结构，它决定于两种不同层次的课程编制的决策。广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施。其中，所谓广义的层次大致相当于课程设计的理性主义取向观，而具体的层次则相当于课程设计的技术主义取向观。

以上三种课程设计观都是基于学科体系进行课程设计，其所设计的课程，是以文字为中心，以知识的传授为目的，以知识的逻辑顺序来编排。教学做合一所需要的课程，是以做为中心，以生活力培养为目的，以做事的逻辑顺序来编排。可见，无论是技术主义取向观，还是理性主义取向观，以及综合价值取向观，都不是基于教学做合一的课程设计观。基于传统课程设计观所设计的课程，都不适合教学做合一。要实施教学做合一，必须构建科学的课程设计观，从而设计出适合教学做合一的课程。教学做合一是以做为中心的，所做之事源于现实生活，这就决定了课程设计观必须“以生活为课程之源”、“以做为课程中心”。这种“以生活为课程之源”、“以做为课程中心”的课程设计观可称为“生活课程设计观”。其中，以生活为课程之源，反映了课程内容必须源于生活，但又不是生活的简单再现，既要反映现实生活，又要进行科学设计;以做为中心，是教学做合一所必须的，也是教学做合一最重要的特征。教学做合一之“做”，是有选择的，是需要进行设计的，“做”含有下列三种特征：(1)行动;(2)思想;(3)新价值之产生［4］635。

基于生活课程设计观，陶行知先生针对课程内容提出了14条建议：“(1)做的目标。(2)做的材料。(3)做的方法。(4)做的工具。(5)做的理论。(6)从做这事引导人想到做那事。(7)如做的事与时令有关便要有做的命令。(8)如做的事与经济有关便要有做的预算。(9)如做的事须有途径之指示便要有做的图。(10)如做的事须多人合作便要有做的人的组织。(11)如做的事须多方参考便要有做的参考书籍。(12)如做的事与别的事有多方的关系便要有做的种种关系的说明。(13)在做上学的人可引导他记载做的过程，做的结果，做上发生的问题与心得。(14)在做上教的人可引导他指示进行考核成绩”［2］14-15。从陶行知针对课程内容所提建议来看，其课程设计观中的“以做为课程中心”表现得淋漓尽致，每条建议都是围绕“做”提出的;同时，“以生活为课程之源”也看得非常清楚，所做无不是生活之事。

基于生活课程设计观，陶行知先生还提出了课程评价的三种标准：“一是看它有没有引导人动作的力量，看它有没有引导人干了一个动作又要干一个动作的力量。二是看它有没有引导人思想的力量，看它有没有引导人想了又想的力量。三是看它有没有引导人产生新价值的力量，看它有没有引导人产生新益求新的新价值的力量”［2］13。从陶行知对课程评价的三种标准来看，也充分表达了“以生活为课程之源”、“以做为课程中心”的生活课程设计观。

基于教学做合一的生活课程设计观与传统课程设计观相比具有以下几个特点：

一是课程设计的内容不同。生活课程设计观所设计的课程，其内容源于现实生活，是在现实生活的基础上，经过选择、加工整理，精心设计而成。传统课程设计观所设计的课程，其内容是已有知识的再现，是在现有知识的基础上，经过选择、按照知识的逻辑关系设计而成。

二是课程设计的重点不同。生活课程设计观所设计的课程，重点在做事，以做为中心，通过做，形成思想，产生新价值。传统课程设计观所设计的课程，重点在知识，以文字为中心。通过读，掌握课程知识。

三是课程设计的目的不同。生活课程设计观所设计的课程，目的在于培养学生的生活力，成为手脑双挥的有用人才。传统课程设计观所设计的课程，目的主要是让学生学到尽量多的知识，至于学生的生活力，则未摆上重要的位置。

三、基于教学做合一的课程设计原则

基于教学做合一的课程设计，必须坚持生活课程设计观，遵循“源于生活，高于生活”、“行动导向，做为中心”、“全面分析，系统设计”的设计原则。

(一)源于生活，高于生活

生活课程理论强调以社会实际生活为中心。陶行知认为，值得提倡的社会实际生活主要有五种，即：康健的生活、劳动的生活、科学的生活、艺术的生活和社会改造的生活。如果把上述五种生活加以细分，大约有三千种以上的生活力。这些生活力，有些是很小的小孩子便应当有，有些是很成熟的人才可以得;有些是学了就可以变换，有些是要继续不断的干;有些是一个人能做，有些非多人合作不可;有些是现代人共同所需，有些是各有所好，听人选择。我们要树立生活课程观，坚持教学做合一，就要按照陶行知先生的生活课程理论，课程设计必须源于生活，但又不能是实际生活的原生态照搬。社会需要各种各样的人才，我们就应安排各种各样的教学内容，去满足社会的种种需要。在考虑社会需要的同时，又要考虑到个人的兴趣爱好、能力水平和个人社会生活的具体需要，以不致于扼杀个性的发展。这就决定了基于教学做合一的课程设计必须源于生活，高于生活。这就要求课程设计者必须具有高超的设计能力，丰富的生活经验，以及对教育对象的深入了解。

(二)行动导向，做为中心

教学做合一理论与生活课程理论都是陶行知先生生活教育理论的重要组成部分，离开了教学做合一理论和生活课程理论，生活教育理论将不复存在。教学做合一理论与生活课程理论还是相辅相成的，如果没有生活课程理论，教学做合一理论便成无水之舟;而如果没有教学做合一理论，生活课程理论便成无舟之河。由此可见，教学做合一对课程是有特别要求的，即教学做合一所要求的课程，必须是“以生活为课程之源”、“以做为课程中心”的课程。

做为中心之“做”，是有特别定义的。陶行知认为，“做是在劳力上劳心。单纯的劳力，只是蛮干，不能算做;单纯的劳心，只是空想，也不能算做;真正的做只是在劳力上劳心。我们做一件事便要想如何可以把这件事做好，如何运用好书本，如何运用好别人的经验，如何改造用得着的一切工具，使这件事做得最好。我们还要想到这事和别事的关系，想到这事和别事的相互影响。我们要从具体想到抽象，从我相想到共相，从片段想到系统。这都是在劳力上劳心的工夫。不如此，便不是在劳力上劳心，便不是做”［1］34。

从以上分析可以看出，基于教学做合一的课程设计，必须坚持行动导向，做为中心。课程设计要尽量做到：课程目标与生活目标的一致性，课程内容与生活内容的一致性，课程安排与生活过程的一致性，教学做环境与生活环境的一致性。精心设计好所做之事，实现在劳力上劳心，有利于师生针对生活之事，付出实际行动，激发思想火花，产生新的价值。方便教师在做中教，学生在做中学，教学做合一。让学生在做中学知识，在做中长智慧，在做中练技能，在做中悟道理，在做中升素质。

(三)全面分析，系统设计

在陶行知看来，课程设计不仅要以社会实际生活为中心，还要考虑社会的种种需要，将他们分析起来，设为目标，再依据学生个人心理之时期，能力之高下，分别编成最能活用之课程，并编一些建在具体经验上面融会贯通的理论，便造成整个课程的系统。这就是说，基于教学做合一的课程设计，既要选材于社会生活，又要考虑社会需要;既要考虑学生现状，又要考虑课程目标;既要坚持做为中心，又要融入相关理论。从而，设计出便于教学做合一的科学的课程系统。要实现这一要求，必须进行全面分析，系统设计。全面分析是系统设计的前提，系统设计必须以全面分析为基础。进行全面分析、系统设计的基本步骤如下：

一是分析社会生活，选择课程内容，确定做的事物。基于教学做合一的课程设计强调“以生活为课程之源”、“以做为课程中心”，我们的分析首先必须从社会实际生活入手。社会实际生活是丰富多彩的：有些是有条不紊的，有些是杂乱无章的;有些是合理的，有些是不合理的;有些是科学的，有些是非科学的;有些是康健的，有些是非康健的;有些是劳动的，有些是非劳动的;有些是艺术的，有些是非艺术的;等等。通过对实际生活的一一分析，结合专业需要和学生实际，选择课程内容，确定做的事物。

二是分析所做事物，按照事物所起的作用进行排序。在选择了课程内容，确定了做的事物后，要对一个专业应做的各种事物进行分析，纳入课程中的内容，一定要是有用的，有用的才给学生学，无用的，应从课程中剔除。对用处最大最多最急的事物在课程中优先考虑。要经常反问自已，我们所选择的内容是不是学生所需要的，何者为重要，何者为次要，何者为不需要?要一一分析清楚，以便在课程设计中尽量容纳用处最大最多最急的事物，尽量取消用处最小最少最缓的事物，保证学其所用，用为所学。

三是分析所做事物与相关理论知识的关系。陶行知认为，教育者应拿活的东西、活的环境、活的书籍去教育学生，因此，要编写活的教材。活的教材是有系统的，前后都能连贯起来，不是杂乱无章的。可见，陶行知的生活教育理论虽然强调教学做合一，但并不排除教材，不排除理论，不排除知识。因些，在进行基于教学做合一的课程设计时，除源于生活选择课程内容，确定做的事物外，必须分析理论知识与其所做事物的关系，以便将相关理论知识与所做事物有机结合，将必要的理论知识融入课程中。

四是在全面分析的基础上，精心设计课程体系。由课程专家和行业专家共同设计，首先确定一个专业应设计若干课程，这些课程不是按知识的逻辑联系来设计的，而是按所做事物的相互关系来设计的。其次，以做为中心设计每门课程的内容，以做事所需要的理论知识来设计课程的理论理知识，理论知识在课程中是为做事服务的。

四、基于教学做合一的课程设计方法

不同类型不同层次的教育，其课程设计的方法是不尽相同的。下面以高职教育为例探讨基于教学做合一的课程设计方法。

(一)基于职业分析构建教学做课程体系

教学做课程体系，是指针对一个专业，由既相互独立、又相互联系、分工合理、目标明确的若干课程所组成的系统。教学做课程体系的构建，是宏观层面的课程设计。其成功与否，直接决定了基于教学做合一的课程设计的成败。教学做课程体系的构建，应建立在职业分析的基础上。因为，作为教学做合一的课程，必须源于生活，其职业教育的课程，理应源于职业工作。因此，职业教育的教学做课程体系设计的逻辑起点是职业分析，在职业分析的基础上，进行职业工作任务分析，结合教育教学规律，设计课程体系。可见，教学做课程体系构建，必须打破现有的学科课程体系，对课程体系进行重构而不是修修补补。教学做课程体系设计基本步骤如下：

首先，对专业所对应的职业岗位进行深入调研。通过调研，对一个专业所对应的职业岗位进行尽量细分，直至不能再分为止。

其次，对其职业岗位的工作任务进行详细分析，分岗位列出全部工作任务的清单。

第三，对职业岗位的工作任务进行分析，从中提炼出教学做任务。

第四，结合高职教育教学特点和职业岗位需要，构建教学做课程体系。

通过以上步骤，即可完成教学做课程体系的设计。值得注意的是，岗位调研必须深入细致，任务分析必须全面具体，教学做任务提炼必须准确到位，课程体系构建必须符合高职教育教学要求［3］。

(二)基于工作过程设计课程教学做情境

课程教学做情境设计是对每门课程所进行的系统设计。作为一个专业的教学做课程体系设计成功后，就要着手对课程体系中的每一门课程进行设计，一门课程由若干教学做情境构成，这些教学做情境的选择和精心设计是十分重要的。一门课程设计多少个教学做情境，应以课程需要为度。根据课程性质不同，一门课程中的若干个教学做情境之间可以是并行式教学做情境，也可以是包容式教学做情境，还可以是递进式教学做情境。

并行式教学做情境，就是在一门课程所设计的若干个教学做情境中，各教学做情境之间是相互独立的，且教学做内容是可以并行的。这些教学做情境在先后的排列上没有一定的规则，各自内容都是独立的。将这些教学做情境设计在一门课程中，不是因为它们之间的相互联系，而是因为它们都属于性质相同或相近的教学做任务。

包容式教学做情境，就是在一门课程所设计的若干教学做情境中，后续的教学做情境包容前面的教学做情境的学习内容，其课程学习必须按一定顺序进行。在设计第一个教学做情境时，通常比较简单和单纯，无须考虑后续的教学做情境。而在后续的教学做情境设计时，要包含前面出现的教学做情境。越往后的教学做情境，其包容量越大。

递进式教学做情境，就是在一门课程所设计的若干教学做情境中，各教学做情境在工作和学习中都具有递进关系，其课程学习必须按这种递进的逻辑关系进行，其教学做情境的设计也要按这种顺序进行。一门课程中的几个教学做情境如属递进关系，则应将最基础的教学做情境放在第一位，然后按其逻辑关系依次设计后续的教学做情境，前面的教学做情境是后面教学做情境的基础，后面的教学做情境是前面的教学做情境的延伸和扩展［5］31-33。

(三)基于行动导向设计课程教学做内容

课程教学做内容设计是针对教学做情境内容进行的具体设计。每一教学做情境内容的设计都要包括教学做任务、教学做知识、教学做指南三个方面的内容：

1.合理设计课程教学做任务

由于一门课程中各教学做情境之间的关系不同(并行式、包容式、递进式)，其教学做任务的设计也应有所不同。

如果某门课程中的各教学做情境是并行关系的，其教学做任务设计只考虑本教学做情境，设计的具体内容以完成本教学做情境的要求为度。各教学做情境具体内容之间各自独立，没有关联。

如果某门课程中的各教学做情境是包容关系的，其第一个教学做情境的教学做任务设计只考虑本教学做情境，其余教学做情境具体内容应依次包容前面教学做情境的内容。当然这种包容不是具体内容的简单复制，也不是各教学做情境内容的量的累加，而是要通过巧妙设计，在教学做任务设计的性质上具有包容关系。

如果某门课程中的各教学做情境是递进关系的，其教学做任务的设计要前瞻后顾，即设计第一个教学做情境的教学做任务时，不仅要满足本教学做情境的学习需要，还要照顾到后续教学做情境的学习需要，使之成为后续教学做情境设计教学做任务的基础。接下来的教学做情境的教学做任务的设计，要以前面教学做情境设计的教学做任务为基础，考虑本教学做情境学习的需要，以及后续教学做情境的需要。如此进行下去，直到最后一个教学做情境的教学做任务的设计。

2.科学构建课程教学做知识

教学做课程并不排除理论知识，只是教学做课程的理论知识与学科化的课程知识是不同的。首先，这种知识排序不同于学科课程，它不是按知识的逻辑联系排序的，而是按照完成教学做任务所需要的知识排序的。其次，这种知识陈述与表达的方式也不同于学科化课程，它是以有利于完成教学做任务的方式来陈述与表达知识的。因此，这种知识的介绍也是需要课程设计者结合教学做情境具体内容设计精心构建的。

在每一个教学做情境中构建相关理论知识，要满足该教学做情境学习的需要，要有利于完成教学做情境设计的教学做任务。一门课程各教学做情境中所构建的理论知识之和，要满足该课程学习对知识的需要。当一门课程中各教学做情境具有包容或递进关系时，各教学做情境中构建的理论知识要避免重复［6］28-30。

3.精心编写课程教学做指南

针对教学做情境所设计的教学做任务，在课程设计中要编写完成教学做任务的操作指南，以方便教师在做中教、学生在做中学，教学做合一。教学做指南的编写要具体，要准确，要全面，要针对完成教学做任务的每一个步骤进行详细说明。

［1］徐明聪.陶行知生活教育思想［M］.合肥工业大学出版社，2009(3).

［2］徐明聪.陶行知创造教育思想［M］.合肥工业大学出版社，2009(3).

［3］姜大源.职业教育学研究新论［M］.北京：教育科学出版社，2007.

［4］喻本伐，熊贤君.中国教育发展史［M］.华中师范大学出版社，1991.

［5］余浩.行动导向教改课的教学启示［J］，黄冈职业技术学院学报，2008(12).

［6］肖秋莲.论工作过程系统化课程设计的三个层次［J］.新课程研究，2010(8).

Curriculum Design Based on Teaching-Learning-Doing

YU Hao，YU Jing
(Huanggang Polytechnic College，Huanggang 438002 Hubei)

The key point of teaching-learning-doing method is doing，which required the courses must also be with the center of doing，but our courses now are based on existing theoretical knowledge as the central of the subject.By the further research on teaching-learning-doing，the author put forward that we should carry forward and abandon the traditional curriculum concept and course design concept，build the curriculum and curriculum design concept based on the teaching-learning-doing;and study the curriculum design principles and methods base on teaching-learning-doing and design the curriculum system and course content accord with teaching-learning-doing.

Teaching-learning-doing;Curriculum design;Curriculum concept

G423

A

1672-1047(2011)06-0033-07

10.3969/j.issn.1672-1047.2011.06.08

2011-11-13

余 浩，男，湖北新州人，教授，学报执行主编。研究方向：高职技术教育。

［责任编辑：夏学文］