非英语专业大学新生英语课堂焦虑探析

陆 洁，刘荣君

（北京科技大学 外国语学院，北京 100083）

非英语专业大学新生英语课堂焦虑探析

陆 洁，刘荣君

（北京科技大学 外国语学院，北京 100083）

作为主观因素之一的情感因素对外语学习的影响日益引起教学工作者和研究者的重视，英语课堂焦虑是影响非英语专业大学生英语学习的一个重要情感因素，对学习者特别是大一新生英语课堂焦虑的种类、主要表现、产生的原因、对学习者的影响以及消除或降低焦虑的对策加以分析，将有助于提高英语课堂教学质量和教学效果。

大学新生；英语课堂焦虑

近年来，大学生外语学习焦虑逐渐引起了国内外研究者们的广泛关注，与语言学习焦虑相关的研究涉及了多个层面，如焦虑与学习者性别和性格差异、学生学习动机和成败归因风格等因素之间的关系以及焦虑对学习者听、说、读、写的影响。焦虑已经成为外语学习中一个重要的情感因素，因此，如何有效地降低和减轻学习者的课堂焦虑是英语教学中一个重要的问题，找到并剖析影响学习者特别是大一新生英语课堂焦虑的一些因素将有助于教师提高课堂教学效果，改善课堂环境，从而逐步缓解学习者的焦虑情绪。

一、大学新生英语课堂焦虑的特点

（一）普遍性

通过对历届大一新生的问卷调查和访谈发现，英语课堂焦虑普遍存在于学生当中，中等和高焦虑水平的学生比例多高于百分之六十，特别是英语学习成绩偏低的学生多数课堂焦虑水平较高。

（二）特殊性

大一新生尽管有较高比例的英语课堂焦虑，但有些学生的焦虑水平会随着对大学英语教学模式和教师教学风格的逐渐适应与熟悉而有所降低，这是因为一方面大一新生要改变一些旧有的学习习惯和学习模式，即不能再像中学阶段总是被动地接受教师传授的知识，另一方面他们在刚刚走入大学校园后需要适应新的生活和学习环境以及人际关系等，感受到的压力也不仅仅来自于学习；同时，一些学生急于快速融入校园生活中，过多的参与各种社会活动，占据了很多本该用于学习的时间并影响到了英语学习。大学新生英语课堂焦虑的另一个特殊性在于部分高校将学生是否通过全国性的大学英语四、六级考试与学位证书挂钩，造成了学生的思想和心理负担，对英语产生了一种既重视又害怕的奇怪心理。

（三）极端性

另一个较为特殊的现象是大一新生中一些英语学习成绩较高的学生也有着较高的英语课堂焦虑水平，而一些英语学习成绩较低的学生焦虑水平也并不高，即他们的英语课堂焦虑与学习成绩并不是完全负相关的关系，而是呈现一定的极端性——高（成绩）高（焦虑）型与低（成绩）低（焦虑）型。其原因在于个别学生较高的焦虑水平属于促进型焦虑，会使他们更加努力的投入到英语学习中，这也是值得广大教师和科研人员进一步深入研究的一个课题。

二、大学新生英语课堂焦虑的主要构成因素

（一）交际畏惧或口语焦虑：交际畏惧在大一新生中具有一定普遍性，它主要是指学生对使用英语进行口头会话等交际活动时感到紧张和恐惧，害怕在口头表述中出错，受到同学嘲笑或老师的批评，在进行语言交流时信心不足。在大学英语教学中教师通常可以很直观的观察到一些学生在课堂口语活动中所表现出的交际畏惧，如总是保持沉默，用英语进行交流时面部表情紧张、不自然，在老师课堂提问时经常会回避教师的目光，不敢主动回答问题或者口头表述时简单地应付几句等。有研究者总结了造成口语焦虑的一些因素，如环境影响（教师和同学等）、社会要求（参加口语考试和在某些场合用英语发言）、中文思维（沿袭中文的语法习惯拼凑英语）、自我定位（对自己英语口语水平的预测）、能力经验（用英语进行交流的经验以及对英语发音、语法知识等的掌握程度等）。

（二）考试焦虑：按照Ellis对焦虑种类的划分，考试焦虑应属于情景型焦虑，即学生们只有在参加考试或考试临近时感受到的焦虑情绪。刚刚步入大学的新生需要时间和心态的调整来逐步适应大学课堂的教学进度、课程设置和教学方法，对大学课程考试的形式与内容缺乏足够的了解，因此，对考试难度和对考试结果的预期，对考前复习和准备是否充分缺乏信心以及在英语考试期间遇到难题等因素都会造成新生考前和考试期间的焦虑情绪；同时，有研究表明学生的考试焦虑与其气质类型也有一定关系，如抑郁质类型的学生性格孤僻，感情不易外露，如果他们过分看重考试成绩，很容易产生挫折感，考试焦虑水平也会相应提高。

（三）负面评价恐惧：负面评价恐惧是指对他人评价的忧惧，为负面评价而苦恼以及对他人可能给自己负面评价的预期。在大学英语课堂中它主要与学生在学习和使用外语过程中得到的来自教师和他人的评价或学生个人预期会得到的评价有关，如教师的纠正语言错误，对学生口头或书面作业中错误与不足的评语与反馈，对于其他同学可能对自己的课堂表现嘲笑讥讽的预期，以及因学业问题受到家长的批评指责等。

（四）听力焦虑：是指听力课堂上进行听力理解过程中,学生通过认知评价,预料或担心可能听不懂所造成的潜在危险对自我、自尊产生威胁,导致其听力理解效率降低或中断,并伴随有紧张、不安的情绪体验。听力理解是一个极其复杂的主动过程，大量的语料输入使所有放送的言语信息必须在瞬间同时运作,听力材料内容的多样性、朗读者的语速与发音都对学习者的瞬时感应能力和语言的高度自动化提出了较高要求。一些大一新生在中学很少或根本没有接触过听力练习或听力训练，有的学生甚至从未上过听力课，这无疑加大了他们理解听力内容的难度。由于在听力练习中，学生不仅要根据所听到的语音、语调、词汇和语法结构作出有关答题选项的判断,为了真正理解听到的内容有时还需运用所掌握的知识将其放在更大的社会文化背景下进行分析和加工，在这个需要较短时间内付出一定脑力劳动的过程中,学生由于听不懂、跟不上、记不住所听内容、听力策略的匮乏和不当运用极易产生烦躁、焦虑等负面情绪,造成听力理解的中断甚至是彻底放弃，教师在课堂听力练习过程中会发现一些学生有发怒、抵触、不满、唉声叹气等表现，这些负面情绪有时会进一步干扰和影响其听力理解的正常进行，加剧学生的不良情绪反应，从而形成恶性循环。

（五）词汇学习焦虑：大学英语的词汇学习是令很多英语学习者深感头痛的一个 “老大难”问题，它直接影响到学生听、说、读、写等各项技能的发展。大一新生在词汇学习中的问题主要表现在以下几个方面：1.花费了大量的时间与精力来学习和背诵英语单词，但是效果并不理想，很多单词很快就又忘记了；2.背会的单词仅限于掌握其中文词义，不会在适合的语境和场合中正确使用；3.在进行书面或口头表达时难以找到合适的词汇，从而加剧了使用词汇时的不安和紧张情绪；4.对形近词和近义词的区分感到尤为困难。

三、大一新生英语课堂焦虑的影响

造成大一新生英语课堂焦虑的成因较为复杂，既有学生的个人因素，也有教师、课堂环境、班级风气等外部因素的影响。学生的个人因素主要体现在个人学习动机、学生的性格、学生的成败归因倾向和对待英语学习的态度方面。外部因素则主要与教师教学风格、教师个人性格、英语课堂氛围、学生家庭环境及社会环境等因素有关。因此，英语课堂焦虑一方面对学生英语学习具有一定负面影响，这通常体现在学生的学习成绩、课堂表现、对英语学习的兴趣和自信心、英语学习的成效以及课堂上与师生交流等方面；同时，它也必然相应的影响到教师的教学热情、课堂教学效果以及英语课堂教学中和谐融洽的课堂氛围的建立。

四、降低或缓解英语课堂焦虑的策略

首先，教师应尽可能帮助大一新生尽快适应大学英语课程的教学方式并了解、掌握和有效运用一些针对不同英语技能的学习策略与方法，向学生详细介绍大学英语考试的题型，加强与大一新生之间的沟通和交流，增进相互间的了解，从而形成良好和谐的师生关系。其次，教师还可以在以下几个方面做出改进和调整：

（一）课堂活动的形式

教师在英语课堂上可以适当开展更多较不正式、灵活多样的教学活动形式，如以小组形式完成角色扮演、讨论、辩论等形式的口语任务，使学生从对教师的单向依赖转变为学生之间的相互启发和激励，课堂上的活动成为同学之间的互动与合作，学生既为完成共同的任务而努力，同时也是可以互相信赖的合作伙伴，他们在小组活动中扮演着听众和发言者的双重角色，即不仅要理解对方的观点也要设法表达自己的思想。与熟悉的同学间这种轻松友好的气氛有助于学生感到放松和安全感，并使语言的交流和表达更加顺畅，从而缓解口语表述时的紧张焦虑情绪。

（二）发掘情感策略，以情施教

以情施教既反映在教师本人在教学过程中的情绪状态，也体现在对教学内容的情感性处理上。教师在教学中保持快乐、饱满和振奋的情绪状态不仅有助于学生的学习活动顺利进行，当学生的情绪受到感染时也会反过来影响教师的情绪状态，从而使课堂教学在师生的情感互动中形成良性循环。同时，教师对教学内容中的情感因素加以挖掘或赋予适度的情感色彩，使呈现在学生面前的知识能够唤起和加强学生的情感体验，更深刻地理解教学内容的含义，也有助于提高教学质量，营造课堂上的情感氛围。

（三）关注学生的个体差异，提高学生的自我效能感

心理学家班杜拉认为，自我效能感是人们对自己能够进行某一种行为的实施能力的推测或判断，即对自己行为能力的主观推测。它意味着人们是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为，效能水平高者活动时信心十足，而低效能者则充满恐惧和焦虑。因此，积极稳定的心理和生理状态以及成功经验都有助于培养和提高人们的自我效能感。在英语教学中，教师如果注意到并进一步了解了学生的个体差异，就会采取更有针对性的策略与方法开展教学活动，同时对学生的课堂表现给与及时和积极有效的反馈与评价，增加学生的成功体验，提升自信心，使学生以更大的热情和更饱满的情绪参与到课堂活动中来。

（四）满足学生不同层次的个人需求

马斯洛的需要层次理论把人的基本需要分为五个层次，从低层次依次往上为：生理需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。因此，在英语课堂上为学生创造一个轻松愉悦的学习氛围有助于满足学生的安全感，在对待学生的方式上，教师的坦率、真诚、鼓励和信任等也会使学生感到自己被尊重和喜爱，自尊心受到维护，较少感受到来自环境的威胁，这些都有助于大一新生尽快融入英语课堂的氛围中，提高课堂的学习效率。

（五）协调学生的情感因素，纠正认知偏差

情感因素主要包括动机、态度、自尊、自信、焦虑、移情、自我形象等，从语言学习的角度情感因素可分为两种：（学习者）个别因素（如焦虑、抑制、动机等）与（学习者与学习者之间或学习者与教师之间）交互因素（移情、课堂交流、跨文化意识等）。教师应帮助大一新生培养正确的学习态度，强化内部动机（我要学），客观的看待自己的英语基础、听说水平、阅读及写作能力等因素，树立信心，同时增强与教师和其他同学之间的交流，树立良好的自我形象，纠正对考试、学习成绩的片面认识。

（六）竞争与合作相结合

英语课堂上的竞争有时能够激发和强化学生的学习动机，但有时也会引起部分学生的心理不适应和危机感，造成焦虑和恐慌。在教学实践中教师应注意将竞争与合作有机的结合起来，而不是把教室变成竞技场，因此，可以适当鼓励小组和班级间的竞争，减少和淡化学生个人之间的比较和差异化的显现，强调学习过程中的相互合作和帮助。

（七）完善学生成绩考评结构

在期末的总评成绩中适度降低期末笔试所占比例，提高平时课堂表现、平时书面作业和口头作业、自主学习、小测等过程性评估成绩的比例，从而使学生把对一次考试的关注分散为对一个学期的学习过程中各个环节的关注，不仅有利于降低学生的考试焦虑，也促使学生更加注重个人在平时的英语学习中语言知识的积累和语言能力的培养。

（八）教师个人水平与能力的提升

大学英语教师面临着工作量和工作压力较大、科研薄弱、知识结构单一等问题，如何及时更新教学理念、转变观念、调整知识结构、开拓视野、加强个人理论素养是值得教师重视和深思的问题。随着现代技术与互联网的迅猛发展和大学英语课堂中多媒体设备的广泛应用，教师应充分有效的利用技术和信息资源不断提高教学内容的知识性与趣味性，调动激发学生对英语学习的兴趣和热情，如借助多媒体设备结合教学内容让学生欣赏经典名片，了解历史文化等背景知识，这同样有助于缓解紧张气氛。

在对新生进行的问卷调查中我们发现，超过半数的学生认为教师的仪容仪表，语气，表情，眼神等以及自己是否欣赏/喜欢老师（教学风格，授课方式等）会对他们是否产生焦虑等负面情绪有一定影响，这表明学生关注自己对教师是否具有正面、积极的情感，而这种情感会直接影响到他们在课堂的学习过程中是否产生焦虑、烦躁等负面情绪。因此，教师应当意识到自己在课堂的一言一行以及情绪是否饱满热情，因为这不仅直接影响教学效果，也会对学生的情绪产生一定影响。国内一些研究者提出了针对课堂中焦虑情绪可采取的一些策略，如提高任务的难度、限定完成任务的时间，提高过低焦虑；降低任务的难度、放宽任务完成的时间，降低高焦虑；提供成绩信息，而非评价信息；强调自我比较，减少社会比较；强调努力归因，减少能力归因等。值得注意的是这些策略并非一味降低焦虑，而是提出了提高过低焦虑、降低高焦虑的观点，这一点很值得我们在实际教学过程中借鉴。

五、结论

语言学习焦虑的研究还有诸多有待进一步探讨和研究的问题，在大学英语教学中，如何在保证教学进度和教学质量的前提下，积极有效地开展各项课堂教学活动，在活跃课堂气氛、充分调动学习者积极性的同时，切实降低或缓解英语课堂中大学新生的外语焦虑不仅有赖于师生的共同努力与合作，也需要更多教学工作者和研究者们的探索与努力。

（注：本文系北京科技大学校级项目“非英语专业大学新生英语课堂焦虑研究及其对教学的启示”的研究成果，课题编号：JY2010Y46）

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