输出假设理论与教师角色再认识＊——以中高级写作训练课为例

彭宗平

一、引言

输出假设理论所提倡的学习者“说、写、合作式对话”等输出活动不同于中国传统语言教学中的机械式语言操练，而是在尊重、承认学习者理解力的前提下，期待他们在与教师或指导者进行具有推动作用的互动中，对照教师或指导者提供的反馈信息，不断输出、修正——在输出中被推动，又在输出反馈中做出调整，再进行下一轮输出。如此循环反复，逐步接近地道的目的语。

输出假设理论提出的输出三功能——注意／触发功能、假设／检测功能、元语言（反省）功能——的实现，均与教师的作用分不开。学习者在试图输出目的语的时候，可能会注意到自己某个表达不准确甚至还不掌握，即输出可能会激励二语习得者自觉地认识到他们在语言上的问题，而这种“尝试输出”需要一定的环境与条件，此时教师应当为学生的语言输出创制适宜的情境与条件。

根据笔者写作课的教学经验，教师提供的条件会直接影响到学习者的输出状况。其一，教师能否引导学生输出聚集其注意力的目的语，“以写促学”；其二，在学生输出——反映其如何说或写的假设的“试运行”（trial run）——之后，教师能否给予恰当的反馈——讲解、重建，以引导下一步输出；其三，教师设计的输出活动——说、写、自我叙述、合作式对话是否科学恰当，是否符合i＋1的要求。

输出假设理论引发我们对教师角色的再认识。“影响对外汉语教学效率的主要原因，不是教师汉语知识水平低，而是他们对这门学科的性质、特点和教学规律的认识不明确，教学思路不对头”、“教师……应该能够成为语言教育专家。”（仲哲明，2000）。赵金铭（2011）提出“以汉语国际教育职业需要为目标的国际汉语教师的三大能力培养”之首要一条，就是“汉语作为第二语言教学能力”。应该说，“如何教”依然是摆在我们面前的重要课题，需要持续探讨与研究。

二、教师引导：有效输出的关键

Swain早在1985年就提出：第二语言学习者不仅需要大量语言输入来建立第二语言系统，而且需要通过各种语言使用基础上的语言输出来检测自身对语言规律的各种假设，进而调整语言，以便最终建立第二语言系统。因此，教师的课堂任务除了为学生语言输入、语言理解的活动提供所需条件外，还应该为学习者提供大量的语言使用及表达机会。换句话说，教师应有意识地通过各种互动“促进”（push）学生在交流中使用符合交际场合的各种语言结构。

Swain（2008）进一步对输出假设理论做出解释：输出假设理论认为，在某种环境下，语言产出的活动（说或写）是第二语言学习过程的构成部分。她同时提出，输出语言与理解语言的过程大不相同。从20世纪至今，人们已经普遍接受了“输出”由名词含义的“事物（a thing）”、“产品（aproduct）”转变为动词含义的“行动（action）”、“过程（process）”的说法。

教师要在学生输出过程中发挥作用，必须首先弄清学习者有效输出的关键是什么。这一点目前各家见解不一，有人认为是学习者的认知基础，“学习者必须有足够的认知资源来完成对语言形式和语言意义的注意”（李红，2002）。有人认为外部输出条件最重要，“当给学习者外部突显目标形式和给学习者输出的机会这两种手段结合在一起的时候，学习者对目标形式的注意和学得程度最高”（宋秀平、戴炜栋，2009）。也有人认为学习者自身的学习策略是成功输出的保证，“应多用求助、转述、合作等成就策略，少用回避、延迟等缩减策略”（周慧芳、彭俊英，2009）。

笔者认为，“有效输出”的关键，在于教师的鼓励、引导、点拨与推动。写作是重要的语言输出活动，必然要经过学习者自我心理操作的过程。根据笔者多年中高级写作训练课的经验以及国内一些研究成果（冯纪元、黄姣，2004），写作作为重要的语言输出形式，确实可以看作是一个理解与重铸经验的过程——它们构成了我们所说的学习的一部分。输出假设理论提出的输出三功能——注意／触发功能、假设／检测功能、元语言（反省）功能——的实现，都可以在书面输出活动中得到体现。而在这一过程中，教师担当着重要的角色。

“有效语言输出是指由教师提问引出，由学习者完成的，符合学习者语言水平，且有重点结构，语义准确，交际功能完整的语言表达。”（靳洪刚，2011）“教师需要设计出有针对性的交际任务，对学习者的语言表达提出明确的、有一定挑战性的结构要求，如列出需要使用的结构来完成任务，让学生围绕目标结构进行写作。”（靳洪刚，2011）教师要能给出让学生感觉略有难度而又力所能及的写作任务，笔者的教学实践证实，在课堂上突出实施有效输出这一教学方法，学生在语言使用的准确性上可以获得相对令人满意的成绩。

以下归纳笔者的一些具体作法：

（一）有针对性地进行语言知识输入，输入与输出尽可能缩短距离。

与其让学生拿到题目后搜肠刮肚，拼命调动记忆深处的积累，才能挤牙膏似地“码”出字儿来，不如在课上输入新鲜材料，并要求其当堂输出。换句话说，教什么就让学生练什么，且输入与输出的距离越近，输出的效果就越好。听、读、观赏都是输入的方法，可以依难易安排“听后写”、“读后写”；在条件允许的情况下，还可以利用视觉渠道或课堂讨论，做“看后写”、“说后写”。

例一：先听后写。听成语故事并用自己的话写出来。先简要介绍有关汉语成语的知识，提示成语在使用中要注意的地方，然后给学生讲一两个成语故事，边讲边给出若干关键词语，接下来的时间便交给学生去写。为了帮助学生把握作文结构，梳理写作思路，以引导其安排、组织语言表达，可以给出每段开头的第一句。如第一段开头：“在很久很久以前，……”第二段则可用“这个故事告诉我们，……”，这也可以视为一种推动。

例二：先读后写。所读材料可以是200字左右的段落，或接龙式的开头，也可能是用于改写的语句，让学生进入某一思路，然后结合教师刚刚给予的汉语知识，借鉴材料中的语句、表达方式，完成写作训练。如在介绍汉语被动句以及北京鸭的养殖、制作过程后，给学生一段第一人称叙述材料“我是一只烤鸭”，要求其将其中的主动句表达转换成为被动句。让学生想象鸭子曾有的快乐生活，以及被抓、被烤的不愉快经历，对学生来说是很乐于做的事，写出来也就变得不难了。

例三：先看后写。先观赏由教师挑选的影视材料，如一些既具有中国文化特色又有普遍价值观，且能引起感情共鸣的影视作品，然后给出话题，让学生写出自己的感受。比如电影《洗澡》，来自东西方的学生都觉得有话可说，如“冲突”、“矛盾”、“在建高楼大厦的同时，我们好像也失去了一些宝贵的地方和记忆”、“重新感觉到家庭和友谊的价值”等。当然，重点仍然是语言，是具体情境下的汉语表达。相信汉语掌握程度一定与汉语文化的理解程度相关并成正比的。

例四：先说后写。可以就贴近学生生活的话题，启发自由发言（包括老师先做“抛砖引玉”），如“学汉语趣事”，只要有一段学习经历就有话可说。三五个人发言后，其他人会受到启发，记忆中相似的情节，甚至闹过的笑话自然会浮现出来。这时让他们想一想，自己或朋友在学汉语语音、词汇、语法或汉字的过程中，发生过什么样有趣的故事，留下了哪些有意思的记忆，并把它们写出来，就不是什么难事了。如读错声调闹出的笑话，“杯子”还是“被子”？

（二）提供语言输出的具体语境，教师站在学生的前头引导其输出，有时甚至给出提问所对应的回答。

笔者认为，这种引导也可以看做是一种推动（push）。上下文给得越具体，输出就会越成功，同时，输出中出现的偏误也越有分析价值。

面向外国学生的汉语写作课，既不是要教出使用汉语的写家，也不是培养懂得写作理论的研究者或评论者，而是要通过写作训练进一步提高其汉语表达能力，在词汇、语法、表达方式等方面巩固已有知识，“提高学生语言运用能力和书面交际能力”（罗青松，2011）。一句话，写作课也是语言课，写作训练同样应以语言功能项目为纲，围绕汉语语言技能实践安排训练环节（彭宗平，2008）。因此，笔者在写作教学实践中的基本思路是：从语言功能入手，把写作训练看成一种语言多功能的训练手段，多方引导其成功输出，并在教师提供的反馈条件下加以巩固。

例五：句类练习。按陈述、疑问、祈使、感叹等常用语气安排写作训练。如汉语语气之疑问语气，先帮助学生归纳汉语里的五种疑问句式及常见的疑问词，并举例说明疑问句式及疑问词用法。然后提供语境背景：“一栋陈旧的老房子着火了，里面的人跑了出来，消防队来救火，周围也有很多看热闹的人。记者赶来采访。房子里的居民说，房子太旧，又都是木头做的；消防队长说，通道窄小，消防车开不进来；邻居们说，房子的主人爱吸烟，可能是烟头引起的火灾。”接下来设置任务：根据所给材料编写对话“采访火灾现场”，让学生根据居民、消防队长、邻居等人的回答给出记者的问句，最后提出要求：对话中至少要创造使用6 个问句，最好是不同类型的。

（三）提出对学生有一定挑战性，又在其力所能及范围内的写作要求。

在写作训练中实现i＋1中的1，即教师促进与推动，“写什么”是关键环节。话题脱离学习者的生活不行，缺乏趣味性不行，文体难度太高不行，但太过容易也没意思……什么样的题目要求是学生感到有难度，但跳一跳又能够得到呢？

例六：不同表达。第一次写作摸底以“假如我学好了汉语……”为题，实际效果往往要好于类似“我为什么要学汉语”一类的题目。“汉语特殊表达”分别以被动句、“把”字句、连动句和兼语句为语言知识点，串联起四次内容相衔接但又各自有特色的写作训练：我是一只烤鸭（改写）、我的拿手菜（介绍）、此地无银三百两（复述）、东郭先生和狼（复述）。“缩写”训练学生抓话题句、概括段落意义的能力，“接龙”帮助学生学会理清汉语表述的思路及逻辑关系，“评论”则侧重于加深学习者对中国社会、文化的理解与分析，如《妈妈回来了》读后评：

前段时间，妈妈去杭州学习，去了好长时间，可能有一个月吧。今天，妈妈终于从杭州回来了，我非常高兴！因为妈妈的怀抱很暖和，因为妈妈回来了，爸爸的生日就能过得更好，因为妈妈在家里会给我读书……

妈妈不在家的时候，我很想她，想妈妈的感觉，是一种想哭的感觉。

这是一个三年级的中国小学生写的作文，这篇107个字的短文获得了首届“冰心作文奖”一等奖。想一想，评委为什么把一等奖发给这篇短文？其制胜的秘诀何在？写一篇400字的读后感。

（四）明确写作任务和实现手段，包括文面要求，写作数量及完成时间。

相关语言知识用半节课完成，然后给出话题或半命题，并下发带格子的作文纸，要求学生在一节半的课上时间完成。其中文面要求绝非仅仅为了文面，至少可以有以下几方面的作用：一是成就激励，当学生完成一字一格、眉清目秀的作文时，他们甚至会惊异于自己取得的写作成果；二是思路整理，当学生可以写出200—400字时，要教会他们适当分段，按文面要求恰当地加入标点符号，这也是一种帮助学生清理思路的有效办法；三是书写训练，文面上的严格要求，不仅有助于学生形成良好的书写习惯，而且也是进行汉字书写训练的机会；四是增加语感。

例七：成就激励。给出“祈使语气和祈使句”的讲授内容，提出写作要求——创作小型情景剧：《台灯风波》。

提供背景：晚上，我，一个准备参加高考的高三学生，正要复习功课，突然发现台灯坏了。父母要找人来修，我说我自己会，就请求爸妈同意我试一试，但爸爸不允许，妈妈也不同意。

给出开头：“妈妈，我的台灯怎么不亮了？”我大声说。妈妈：……

提出要求：至少写出6个祈使句，请求、建议、劝阻、命令都要有。

三、输出检测与反馈：另一种推动

学生完成了写作输出之后，教师要尽可能及时地予以反馈。充分准备之后的反馈不啻一次“再输入”。当然，此“输入”非彼“输入”，这一次的输入是经过教师整理、分析，并以适当且易于摄入的形式还给他们。因此，教师要以一种类似于推动“反刍”的态度与方式去完成，因为有针对性的、有重建意义的反馈，也是一种促进和推动。正如Swain指出的，教师的反应会分为给学生提供答案（例如重建）和推动学生产出答案（例如启发式，详解要求）。这两种情况下，学生的摄入都可能发生。

笔者每次写作训练后都会花费同样的时间进行讲评，归纳并纠正训练中出现的语言偏误。但讲评时不是先给偏误句，而是首先选出写得好的句子做展示，标明出自于谁并尽可能照顾到所有人，这样不仅取得了正面强化其成功输出的效果，而且起到了相互学习的作用；然后分类逐一给出偏误句，首先让学生讨论，鼓励他们拿出纠偏方案，然后再分析偏误出在何处，讲解相关的语言知识，最后告诉他们恰当、得体的表达是什么，即给出重建句。

例八：优化反馈。坚持在讲评中“回到目标”。写之前讲的语言知识是什么，要求学生写作中练的是什么，讲评就扣住什么展开。如“缩写讲评”：

列出学生给缩写后的段落制作的标题，讨论“好的题目是哪个？”如果意见不集中，就由老师建议一到两个比较好的，并说说在语言表达上，为什么这一两个好，而其他的不适宜做标题。接着告诉学生“好的缩写方法有哪些？”，先列出学生在写作中使用到的方法，并以其创造出的句子为例。成功的输出受到教师的如此肯定，相信会使学习者获得深刻印象而一辈子使用不疑；接下来列出应该使用而没有在学生的习作里出现，但教师确信学生能够接受的方法，辅以简短易懂的句子为例，以期输入后获得最大值的摄入。

课上讲解的偏误句应该是带有普遍意义的，有相关的语言知识可展开并可供学生举一反三的。讨论环节则有利于学生调动已有的语言知识，促进其进一步注意自己及他人的输出结果，对相关的汉语规则加深印象。有时学生在讨论过程中还会提出不同的纠偏方案，甚至产生争论，此刻不仅是教师了解学生习得过程的绝好机会，更为教师讲解分析汉语知识与规则提供了新的平台。

例九：细化纠偏。偏误句讲解一定不能照搬书上或工具书上的现成解释，要根据学生的程度简化、细化，逐步深化，并辅以足量的典型例子。

近义词使用偏误：

？（父亲）才很高兴地离开人生 →人世

世：出世、人世间（来到人世间）、去世、逝世、离世

语序偏误：

？父亲原来没有破产 →原来，父亲（并）没有破产

？这个情况没让父亲感到满意 →这一情况让父亲感到不满意

虚词偏误：

？儿子的生活一落千丈，连朋友都消失了。

连：描写一种情况时，用在后面一句里，强调程度很深，前面应该先说一些相关的情况。例如，

儿子的生活一落千丈，别说汽车了，连自行车都卖掉了。

朋友都离开了他，就连最好的朋友也不理他了。

相比之下，虚词使用偏误需要更多的讨论和讲解，例句也应尽可能易接受易吸收。为了不伤学生自尊，出现在PPT 版面上的偏误句不标使用者，偏误句前不用×而以问号代替；对于反复出现的偏误，除非有新的角度可以带出新的语言知识，一般不重复讲解，以免使学生感觉“自己怎么那么笨，又错了”。

发还写作训练成果是学生们很盼望的一刻。笔者多年来的原则是，鼓励为主，精心安排语言纠偏，目的是使学生在外界检测的推动下，再次聚焦自己的语言输出——得到教师确认是正确、地道的，将被视为已摄入的语言项目而加以巩固；被直接或间接指出存在偏误的，会以各自的方式去理解、吸收和储存。

例十：讲究评语。不论哪个层次的学生都期盼看到写作训练后面的老师评语。要实现“评语”的正向价值，内容、形式都须讲究。醒目的红色，清晰而端正，以肯定开头（如“我真的很喜欢看你写的文章”、“我觉得你这次进步很大”），以激励结尾（如“加油”、“再努力”），对语言表达上的主要问题则选用建设性话语（如“注意你的语序”、“汉语虚词的使用还应多加留意”）点出。

四、结论

输出假设理论对于教师在二语／外语学习中的角色具有重要的启发意义。有实验证明，“可理解输出”完全可以作为“可理解输入”并行的观念，促进学习者更加精准、连贯、得体地传达他们想要传达的意思。“可理解输入”中i＋1的1指语言知识的输入，而在“可理解输出”中，笔者认为，则可以理解为教师的促进、点拨作用。在对外汉语教学进程中，教师的角色不仅是语言知识的传授者，而且要做学习者语言输出的推动者，后者甚至更为重要。

以笔者多年中高级写作训练课的经验，输出（说、写、对话、叙述等）确实可以看做是一个理解与重铸经验的过程——它们构成了我们所说的学习的一部分；也让我们思考，在哪些方面设置和上下文语境会限制或加强学习者的语言机会（Swain，2008）。而这其中，教师的角色有必要进一步再认识，因为“如何教”仍旧是整个二语／外语教学过程中的关键一环。

冯纪元、黄 姣（2004）语言输出活动对语言形式习得的影响，《现代外语》第2 期。

靳洪刚（2011）现代语言教学的十大原则，《世界汉语教学》第1期。

罗青松（2011）对外汉语写作教学研究述评，《语言教学与研究》第3期。

李 红（2002）可理解输出假设的认知基础，《外语与外语教学》第2期。

彭宗平（2008）汉语写作教学札记，彭宗平主编《汉语语言与文学研究》，曼谷：朱拉隆功大学出版社，获Chinese Section and the Center of Excellence Program on Language Linguistics and Literature，Faculty of Arts，Chulalongkorn University资助。

宋秀平、戴炜栋（2009）突显、输出和注意，《外语与外语教学》第10 期。

仲哲明（2000）回眸与思考，《迎接新世纪的挑战》，北京：外语教学与研究出版社。

周慧芳、彭俊英（2009）输出假设与交际策略培养研究，《湖南工业大学学报（社会科学版）》第3期。

赵金铭（2011）国际汉语教育研究的现状与拓展，《语言教学与研究》第4 期。

Swain（2008）TheOutputHypothesis：ItsHistoryandItsFuture，《外语教学与研究》第1期。