语言教学中的戏剧化教学法——简介与案例＊

〔澳大利亚〕王永阳

一、引言

在国际汉语教学研究和汉语文化传播事业蒸蒸日上、快速发展的今天，创新性教学法和教材的研发受到越来越多的重视。刘延东、许嘉璐都曾在孔子学院工作大会和国际汉语教学研讨会上提到过汉语教学与传播要寻求创新与突破的问题。创新国际汉语教材教法，提升汉语文化传播能力，成为近年来国内外相关学术研讨会的重要议题。比如说，创新国际汉语教材教法成为2010年第十次国际汉语教学研讨会的主题之一，会议还专门设有创新论文奖和创新示范课奖，以鼓励在国际汉语创新性教学和研究方面做出贡献的教师和学者。2010年11月，在厦门召开“国际汉语教学理念与模式创新”国际学术研讨会。英国大学汉语教师协会也于2011年7月举行研讨会对汉语的规范与创新问题进行讨论。众多学者也针对不同的教学研究领域指出创新的重要性。赵金铭（2005；2008）指出，汉语作为第二语言教学应该向其他外语特别是英语教学模式借鉴和学习，拓展思维、开阔视野，才能寻求创新和突破。李泉（2009）在建立国际汉语教育学科的构想中也指出要选择创新教学模式的问题。崔希亮（2010）在谈到解决汉语国际教育“三教”问题时指出，汉语教材需要借鉴其他语言教材编写的经验，并在此基础上进行创新。由此可见，国际汉语教材教法和教学模式的创新，已经成为国际汉语传播与教学中普遍关注的问题。本文以为，较广泛运用在其他二语教学中的创新性教学法——戏剧化教学法（drama in education／process drama）①文中诸多人名、专有名词等是第一次被译成中文，不妥之处还望专家不吝赐教。，可以对国际汉语创新教学法的研究和教学有所启发和借鉴，值得推介。

戏剧化教学法不以学习戏剧本身为目的，而是把戏剧作为一种教学媒介和手段，用来进行知识传授和技能培养。这种新的视角和方法兴盛于20世纪中后期的英国，随后逐渐为全世界越来越多的教师学者所认识，并扩展运用到更为广泛的学科领域。比如说，戏剧被用在物理、经济、自然科学、社会科学等学科的教学和成人的职业培训中（Pantidos，Spathi ＆ Vitoratos，2001；Begoray ＆ Stinner，2005；Watts，2002）。戏剧被用在读写能力教育中（Baldwin ＆Fleming，2003）。戏剧还被用到幼教中以发展儿童的口语能力（Mages，2008）。近年来，戏剧与人种学研究方法相结合（Byram ＆ Fleming，1998），产生出“人种学戏剧”（ethnodrama）（Ackroyd ＆O’Toole，2010）的分支。与心理学相结合（Stern，1980）产生出“心理戏剧学的行动研究方法”（psychodramatic action methods）（Carter，2010）和“戏剧化的心理治疗法”（Psychodrama）（Blatner，2000）。美国纽约大学还开设了教育戏剧的本科和研究生课程。

戏剧也被广泛应用到二语教学，特别是英语教学中（ESL／TESOL／EFL）（Kao ＆ O’Neill，1998；Evans，1984；Cockett，2002；Hall，1982；Stinson ＆Freebody，2006；Jensen ＆Hermer，1998）。目前，不仅在英国、美国有众多的实践者和研究者，在德国、爱尔兰、保加利亚、澳大利亚、日本、新加坡等国和中国台湾等地区也有学者开设课程、举办讲座、培训班和研讨会、建立网站、开设博客和网络论坛等，对戏剧化教学法在二语教学中的运用与研究进行交流与探索（网站信息见附录）。近年来，中国的外语教师们也开始关注这种教学法，比如徐洁雯（2008）探讨过程戏剧在外语教学中的科学性，许葵花（2001）探讨戏剧表演在外语课堂中的功能与应用，郑淑杰（2010）撰文探讨戏剧在俄语教学中的作用。

在汉语作为第二语言教学中也有教师开始了积极的尝试。王永阳（2009）将戏剧运用到澳大利亚的大学中文教学中，中国国立台湾政治大学华语文中心开办了“演戏学中文”班（王克信，2009）。通过学生可喜的课堂表现和积极的教学成果，王永阳（2009）分析指出，戏剧化教学法在营造新型师生关系、促进合作学习和跨文化教学方面具有积极作用。戏剧化教学法“将语言学习与特定的社交场景和任务相结合，是‘场景化的’（contextualized）教学方法。与主张‘学以致用’的交际语言教学和强调在‘用中学’‘做中学’‘体验中学’、强调真实语境和语言素材的任务型语言教学（马箭飞，2002；程晓棠，2004）有异曲同工之处（王永阳，2009，第240页）”。在中国台湾华语文中心的教学实践中，学生们对戏剧化教学法反响积极，报名踊跃。教学试验取得了喜人的效果，王克信（2009）呼吁更多的汉语教师参与到戏剧化教学法的探索和实践中来。

作者希望通过本文粗浅的介绍，能够增进汉语教师对戏剧化教学法的了解，并能为感兴趣的教师和研究者提供实践和进一步研究的相关资料和线索。为此，本文主要由以下三个方面的内容构成：

1．介绍戏剧化教学法的开创者之一，英国教育家西斯卡特（Dorothy Heathcote）和戏剧化教学法在语言教学中的五本代表性著作；

2．介绍两个教学案例和一个模式，包括具体的课堂操作过程，便于教师借鉴运用于汉语课堂中；

3．总结分析戏剧化教学法在二语教学中的优劣势和需要进一步深入研究的问题。在本文的附录中，笔者还列出了该领域部分相关作者、协会、大学、组织机构的信息和网站，便于感兴趣的老师和研究者进一步阅读研究之用。

二、西斯卡特和戏剧在教学中的五部代表作

谈到戏剧化教学法就不能不提到英国教育家朵瑞瑟·西斯卡特（Dorothy Heath－cote）——把戏剧运用于教学中的先锋人物之一，她的一生具有传奇色彩。西斯卡特出生于英国农场的一个贫困家庭，14岁离开学校，在乡村磨坊工作以补贴家用，19岁考取了戏剧学校，家境贫寒的她无力支付学费，在好心的磨坊老板资助下才得以进入戏校，从此走出了乡村。戏剧学校尚未毕业，学校便将她推荐到一所戏剧学校教书，自此开始了她长达60年的教学生涯。她从未获得过任何正规教育的毕业文凭，但她在戏剧化教学法领域的开创性工作和贡献，使她成为当之无愧的戏剧化教学法开创者之一。

西斯卡特改变了为戏剧而戏剧的传统，将戏剧变成一种有效的教学手段，用来进行知识传授和技能培养。这种新的视角和对戏剧在教育体系中的重新定位，启发了越来越多的后来者。戏剧化教学法不断被运用到不同学科领域的不同年龄层次的教学中。西斯卡特和她的传记作者及追随者之一Gavin Bolton著书立说，将她的教学实践和理念系统化理论化。他们首次提出并定义了“戏剧化教学法”（drama in education）。西斯卡特挑战认为学生是一张白纸的传统观念，提倡通过戏剧技巧和手段，启发、利用学生已有的知识经历来提高教学效果。她主张教师在知识传授的过程中，不是一个什么都知道的人，而是一个需要去知道的人。教师在为学生提供必要的学习条件、环境和支持的同时，要将学习的主动权赋予学生。她提出的“教师角色”（teacher in role）和“专家的披风”（mantle of the expert）教学法，主张教师通过扮演角色、参与表演等戏剧化教学策略和技巧，和学生一起参与到学习的过程中。让学生在提出问题、解决问题和接受挑战中成长为“学习的专家”（Heathcote，1980；Heathcote ＆ Bolton，1995；Wagner，1999）。

20世纪后期，西斯卡特在世界各地广泛游历，举办讲座和示范课，宣讲演示她的教学方法和理念，戏剧化教学法逐渐为世界所了解和认可。她在20世纪60年代的英国曾掀起了一个“西斯卡特旋风”（O’Toole，2009）。1966年，英国BBC电视台播放了她的一个戏剧化教学实践。1972年，关于她的生活与教学的纪录片在BBC著名的纪录片系列中播出。1976年，美国罗斯福大学教育学院的维格娜教授（Betty Jane Wagner）①维格娜教授，耶鲁大学硕士，伊利诺伊大学博士，现任罗斯福大学语言与读写能力教育系荣誉教授和芝加哥地区写作项目主任。发表著作《朵瑞瑟·西斯卡特：作为学习媒介的戏剧》（DorothyHeathcote：DramaasaLearningMedium），总结介绍西斯卡特的实践与理论，更提高了戏剧化教学法和西斯卡特在世界的知名度和影响力。目前，英国曼彻斯特城市大学专门为她设立了“西斯卡特档案”（Dorothy Heathcote Achieve）。由于西斯卡特在教育领域的杰出贡献和在世界学术界的影响力，英国Newcastle大学于2005年授予她名誉博士学位。学位授予信中说，“西斯卡特被认为是20世纪最伟大的教师之一。她在60年职业生涯中建立发展起来的独特的教学法，将戏剧运用到学校课程大纲中，启发了全世界两代教师和教育研究者。在她退休后的20年当中，她的国际声誉和影响力仍然在不断上升”（Newcastle University Website，2011）。

把戏剧作为教育媒介并不是西斯卡特的首创，早在1912年Harriet Finlay－Johnson就有专著阐述这种观点（Finlay－Johnson，1912）。西斯卡特的独特贡献在于，她用一生的教学实践和影响力，使这种方法从一个理念发展成一个具有世界影响力的新领域，为全世界众多教师和研究者所受益、所追随。

近年来，戏剧化教学法被越来越多的外语／二语教师和研究者所认识，越来越多的学者著书立说，对戏剧化教学法的理论与实践进行分析、总结和探讨。其中影响较大、引用较多的有以下几部：

1．《语言学习中的戏剧技巧——语言教师交际活动手册》（DramaTechniquesinLanguageLearning—AResourceBookofCommunicationActivitiesforLanguageTeachers）。作者Alan Maley和Alan Duff，1978年由剑桥大学出版社首次出版发行，此后多次再版。它为语言教师提供了诸多戏剧课堂教学的资料和技巧，是一本很实用的书。

2．《论戏剧作为外语课堂教学法》（TowardsDramaasaMethodintheForeignLanguageClassroom），1993年出版，编者为Manfred Schewe和Peter Shaw。本书收集了来自英国、澳大利亚、加拿大、德国、日本、爱尔兰和荷兰的教师和学者写作的15篇文章。有的文章对戏剧化教学法的理论框架进行探讨，有的总结分析自己的戏剧化教学实践，有的对戏剧化教师培训课程进行反思，还有的文章探讨戏剧在文化和跨文化教学中的作用。读者可以从理论和实践两个方面对外语教学中的戏剧化教学法有一个较为全面的了解。

3．《从语言到世界：通过过程戏剧学习第二语言》（WordsintoWorlds：LearningaSecond LanguagethroughProcessDrama），1998年出版，作者为Shin－Mei Kao和Cecily O’Neil。该书的主要内容包括戏剧化教学法的发展状况、优势、戏剧种类和要素，戏剧化课堂上师生的互动关系，戏剧化教学法对学习过程的社会心理影响，如何设计戏剧化教学和戏剧化教学的评估，等等。这是一本比较系统全面地介绍戏剧化教学法的专著。

4．《跨文化视角中的语言学习——戏剧和人种学的方法》（LanguageLearninginInterculturalPerspective：ApproachesthroughDramaandEthnography），编著者为Michael Byram①Michael Byram 现为英国Durham University教授，著有《教授与评估跨文化交际能力》（TeachingandAssessingInterculturalCommunicativeCompetence）等著作。和Michael Fleming，1998年由剑桥大学出版社出版。该书收录了14篇文章，包括西斯卡特和勃顿合作的文章“通过戏剧教文化”（Teaching Culture through Drama）（Heathcote＆Bolton，1998）。本书从学习者、教师和研究者的角度对文化、跨文化教学与语言教学的关系，戏剧在语言教学和培养学生文化／跨文化意识方面的作用等进行了探讨。体现了戏剧化教学法的跨学科研究方向，具有前瞻性和启发性。

5．《身体与语言：通过戏剧的跨文化学习》（Bodyandlanguage：InterculturalLearning throughDrama），2002年出版，由Gerd Bräuer编著。该书体现了近年来将戏剧化教学法与跨文化教学相结合的新成果。该书共选编了12篇文章，分别从理论和实践方面探讨戏剧在跨文化教学中的意义和作用。有的文章涉及戏剧在培养非语言交际能力、跨文化意识和跨文化理解中的作用。有的文章通过外语教学实践（如西班牙语和德语的教学）来探讨戏剧的优劣和教学中遇到的障碍和疑问等。

通过这些著作，可以对二语教学中的戏剧化教学法的理论和实践及今后的发展方向有一个较全面的了解。五本著作中还有课堂教学案例，可以为汉语教师提供借鉴和参考。

三、戏剧化教学法案例及模式

戏剧化教学的案例众多，由于篇幅所限，本文只能选择介绍两个案例和一个模式。一个案例是中国国立台湾政治大学华语文中心的“演戏学中文”。另一个案例是日本的英语教学案例，选择这个案例的原因是因为它运用了多种戏剧化教学的技巧和方法，包括基于文本和无文本的表演，角色表演、即兴表演、课前预热和在教师干预下的表演等。一个模式是美国语言教授盖瑞·卡金（Gary Carkin）的“卡金模式”。选择介绍卡金模式的原因是希望它可以为汉语教师在自己的课堂中进行戏剧化教学提供一个可以遵循的模式。当然，由于汉语教学不同于其他外语教学的特点，在学习运用这些案例和模式的时候，要有选择性，要根据汉语教学的特点和学生的具体情况进行修改和灵活应用。

（一）中国国立台湾政治大学华语文中心“演戏学中文”班教学案例

这个教学案例将任务型教学与戏剧化教学相结合，是由学生自愿报名参加的课外教学实验（王克信，2009）。其目的是通过需要密集沟通交流的戏剧活动，让学生在模拟真实的语境中来达到提高语言交际能力的目的。15名学生主要来自德国、美国、澳大利亚、韩国、日本、英国和土耳其等国，汉语水平为中级以上。课堂教学时间共5个小时（每周一个小时），练习和彩排是在学生的课余时间和正规课程的教室空余出来时完成的。剧本由教师事先编写好，再在学生的交流和互动中根据学生的语言水平、兴趣爱好等进行修改。课程结束之后，学生要进行公开演出。

这个教学案例中值得学习和讨论的有如下几个问题：

1．剧本与学生汉语程度和人数的匹配问题。

在这个案例中，教师选择了中级以上汉语水平的学生，并且将剧本设计得比学生的语言程度稍稍难一点，这样可以使教学活动有一定的挑战性，有利于提高学生参与的积极性。在学生人数的选择上，15个学生可以保证一个中型话剧的需要，在角色的安排上也有一定的弹性。由于这是一个自愿参加的短期免费戏剧教学班，报名的学生很多，教师根据教学设计和需要对报名的学生进行了取舍。剧本的选择、编写和学生分组表演的人数安排等要尽量充分考虑和照顾到每个学生的语言程度、文化背景等情况，以尽量保证每个学生都能参与到戏剧教学中并从中受益。

2．剧本的来源。

本教学实践的教师发现很难找到适合外国学生的剧本。现成的中国文学剧本太深、太难，儿童剧本又太容易，英文剧本的文化背景不适合汉语教学的需要。于是，教师采取了自编剧本的办法。自编剧本的优点是可以紧扣教学需要，编写切合学生语言能力的剧本。缺点是留给学生自由发挥的空间相对较小，学生的创造性、想象力不能得到更大的发挥。在这个教学案例中，教师给学生时间和自主权鼓励他们修改对白，参与到剧情的创作和编写中，这样做在一定程度上弥补了这个缺点，是这个案例中可以借鉴学习的地方。

3．教师的示范演出和学生的角色。

教师示范演出也是这个案例的特点之一。由教师领读对白，对学生掌握正确的发音、语气、语调等进行必要的训练，在表演之前是必要的。对语言学习的准确性是有帮助的。

5个小时的课堂教学程序如下：

第一小时：

（1）说明上课的方式。

（2）简单介绍剧本。

（3）老师示范演出（邀请了另一个老师共同参与，扮演角色），由老师扮演剧中角色，先向学生表演，目的是让学生立刻掌握剧本的内容。

（4）教师加上声音表情领读对白，以使表演生动有趣。

第二小时：

（1）因剧本很长，故将剧本分为四个部分，由学生自选一个角色饰演。

（2）将学生分为四组，各组同学分别在教室的四个角落排演，老师游走各组协助，并对发音、语调、演技等进行指导。

（3）鼓励学生可自行更改对白，自行发挥演技，甚至自编剧情。

第三小时：

（1）让学生继续排演，老师游走四组指导（20分钟）。

（2）四个小组分别到前台演出（20分钟）。

（3）教师学生就演出情况以及其他课程相关问题进行讨论（10分钟）。

第四小时：

（1）每一位学生再自选另一个角色饰演，不得与前一次的角色重复。

（2）四组同学分别在教室四个角落排演，老师游走各组协助，并对发音、语调、演技等进行指导。

（3）教师再次鼓励学生可自行更改对白，自行发挥演技，甚至自编剧情。

第五小时：

（1）让学生继续排练，老师游走各组进行指导（5分钟）。

（2）各小组分别到台前演出（20分钟）。

（3）教师提出并讲解、练习剧本中的关键词汇、句型和语法（12分钟）。

（4）教师就演出情况与学生共同讨论，对五周的戏剧教学情况进行分析和评论（10分钟）。

（5）说明成果发表会的演出该如何安排（3分钟）（王克信，2009）。

这个教学实践取得了较好的教学效果，参与的学生很有积极性，对戏剧表演有很高的热情，反复排练也不喊累。演出的结果也得到观众的好评，学生们觉得很有成就感。有的学生在课程结束以后都还把台词挂在嘴上（王克信，2009）。王克信在文章结尾时指出，戏剧化教学法在语言教学中具有特殊的价值，呼吁更多的老师来共同耕耘。

（二）日本某大学英语作为第二语言的戏剧化教学案例

这是一个为期5天的戏剧化教学的实验课（Shimizu，1993）。教学对象为自愿报名参加的10名日本大学一、二年级的学生，其中包括6名一年级学生，3名二年级学生，1名三年级学生（作为助教参与）。英语水平为成人初级。参加实验课的学生有的是想让自己的英语说得更流利，有的是对通过戏剧学英语比较好奇和感兴趣。实验课的主要教学目的是通过表演（特别是即兴表演）提高学生的英语口语交际能力。本文节选其中4天的教学情况进行介绍。教师在课程的开始和结束设置了“即兴发言”，希望通过课前课后学生口语表达能力的变化来评估实验课的效果。以下是实验教师的自述（本文有所删节）。

第一天上午：即兴发言

我先用了半小时解释这个实验课程的理论宗旨和要求，要求学生不要做被动的接受者，要在即兴表演活动中发挥自己的想象力和创造性，积极参与到表演活动中。在即兴发言阶段，10个学生围坐一圈，我在黑板上写下两个题目：“我为什么参加这个课程”和“我未来的梦想”，要求学生任选其一进行两分钟演讲。大多数学生讲了不到两分钟，表达不流畅，有时候句与句之间有很长时间的停顿。一年级女生Junko的发言比较具有代表性：

“我想讲一下第一个问题……我……我们，我们学习……我们学习英语大约……六到七年了，但我们还是不能流利地说英语。当外国人走近我时，我会跑开。所以为什么……我学习英语七年了，但为什么，我不能说……我不能掌握英语。这是为什么……我已经，我已经积极地……我想要积极地说英语，所以我……所以我来参加此课程。所以我想要很好地掌握英语。所以对于今后我参加这……在这门课程中。完了。”

第一天下午：角色表演

下午的活动包括一个与人际关系有关的角色表演。我让分好组的学生从桌上的七张卡片中各选一张来演。第一组选择了卡片“吵闹的邻居”。他们并没有严格按照卡片上的建议来演，而是发挥想象力编创了自己的故事。一个邻居是音乐家，白天要在家里练钢琴；另一个则是上夜班的可怜的工人，所以白天要睡觉。于是两个人为此产生了矛盾，必需通过协商解决。虽然他们最后并没有找到解决方案，但却因此增加了了解而成了好朋友。

第一天：学生反馈

第一天课程快结束的时候，我给学生5到10分钟，要求他们用英文写一小段文章，总结回顾一天的经历。学生的英文写作大多支离破碎。但是，在谈到这一天学习的感受时，他们大多数都写下来“有趣”、“新鲜”、“精彩”、“有用”、“享受”、“放松”或“好玩”等评价。有一些学生写道，这是他们第一次一整天完全用英语交流。大多数参与者都感到用英语交流很有难度和挑战性，从而意识的到要增加说英文的机会和意识。

第二天：基于文本的即兴表演

第二天我用了一篇大概30行字的短文“简爱日记”。它讲述的是一个女孩的普通生活，包括她内心的矛盾和挣扎。在让学生轮流朗读文本之后，我和学生一起从文本中找出5个角色（简爱、妈妈、爸爸、曼迪和简爱的男朋友托尼）和7个场景：简爱向妈妈抱怨早餐是凉的；她和曼迪去逛街被一条有趣的紧身连衣裤吸引；回到家，她问妈妈要钱想要买紧身连衣裤，妈妈不理她等。第一轮表演中，我让5个学生大致按照文本的故事情节来演。这样看起来似乎有些死板。但是，这样做却能够达到强化练习文本中台词的作用。在下一轮的表演中，我鼓励学生不受文本故事情节的约束，可以即兴发挥。学生们在故事情节的引导下，为了达到交流的目标，注意力集中在表达上，不像平时那样很在意用词和语法错误。

第三天：无文本即兴表演

我先给学生做了一个猜词游戏来为学生热身，然后提出四个话题让学生表演。（1）和一个英俊男孩的初次约会；（2）难以入眠时做什么；（3）抱怨火车上的一个乘客；（4）高中毕业典礼的那一天。在即兴表演中，有一个“老师兼导演”环节，因为教师在表演的过程中进行适当的干预是很有必要的。比如，当学生表演到要去餐厅“聚会”的时候，我就临时扮演成餐厅的经理来欢迎他们，自然地把表演引入到餐厅聚会的表演场景。

这个无文本的即兴表演最后成为整个实验课的高潮。教师只给出了话题并在需要的时候帮助学生转换过渡场景，剧情、人物、场景等等都要学生自己去设计。这时候学生既是编剧、导演又是演员。学生的积极性很高，表演中也显得比较自然，表演结束之后，学生还高兴而急切地期待着下一次的演出。

第四天：略

第五天：评估总结

课程快结束的时候，我让所有学生围坐一圈，要求他们从黑板上写的两个话题“我在这门课中的体验”以及“我的春假”中任选其一作两分钟即兴演讲。每个学生看起来都比较轻松，大多数学生讲满了两分钟，有的还超过了时间。虽然他们还是经常会卡壳或重复词句。但是，没有学生像课程开始的时候那样长时间停顿。正如学生自己总结的那样，他们还是会犯同样的错误，但是他们“更有自信开口说结结巴巴的英语了”。

一年级女生Etuko在第五天发言中讲道：

“这门课刚开始的时候我说，我想……我想说得更流利，但事实上，让我说英语我总是会觉得犹犹豫豫。但参加完这门课，我不……我没有那么犹豫了，也不太怕说的时候犯错误。这很好，是一次很好的经历。可能在春假中我很少有机会说英语，但是我会……我会找机会……尽可能地说英语（这时她用日语说她还剩几秒钟的时间——这很有趣）我们的同学都在尽力……尽力做到最好，也尽力让全班同学笑，谢谢！”（Shimizu，1993）

这个教学试验的启发和意义之一在于，它很好地展示了戏剧在帮助学生学习第二语言时克服心理障碍，建立自信心，大胆开口用目的语交流上的良好效果和作用。戏剧的这种作用在王永阳（2009）澳大利亚的教学实践中也得到证明。从这个案例中还可以看到，有文本和无文本表演的教学效果不一样，在强化语言要素的学习和激发学习动机上也各有利弊，值得深入研究。

（三）美国戏剧化英语教学——卡金模式

卡金教授将他的戏剧化教学实践总结为7个基本的步骤（Carkin，2005），本文且将其命名为“卡金模式”以便于叙述和引用。在卡金模式的基础上，教师可以根据自己学生的情况和教学要求进行必要的改动以适应教学的需要。这个戏剧化教学模式的主要目的是运用短剧来帮助学习第二语言的学生提高英语口语能力和进行文化教学。

第一步：选择剧本

选择一些简单易学的短剧，选择的标准是：剧本长度为5到10分钟，单词不能太难，要与学生的第二语言程度相适合，这样可以让学生在课堂上较快地阅读理解剧本，以便留下充分的时间进行讨论和表演。剧本还要涉及一些文化与社会话题或问题，可以用来激发学生的文化讨论。

第二步：练习国际音标，纠正发音

朗读国际音标。要求学生把每一个国际音标发准确，这样在朗读剧本的时候发音才会准确。需要纠正的音可以录下来进行反复练习。在朗读剧本的时候，老师要帮助学生练习对话中的重音、音调和语调等，力求准确。这样做的目的是扩展二语学生的音域，形成英语的发音习惯①这种训练方法借鉴了Edith Skinner（1990）的戏剧舞台表演训练的方法，特别是对学生的发音和话语能力的训练。语音训练的主要目的是帮助学生扩展音域，建立正确的目的语的发音习惯。。在汉语教学中，可以将这一个步骤改为汉语拼音或单词发音的强化练习。

第三步：朗读剧本

让学生朗读所有的剧本，练习发音，给予学生机会和时间互相讨论，搞清楚剧情、人物关系和剧本涉及的话题和主题等。这时要求学生尽量用目的语来交流和讨论。

第四步：选择角色，编写人物小传

为学生分组（3—4个学生一组），每组学生从剧本中选择一个，并在小组中分配角色。卡金教授认为，学生应该通过与同组人员的交流与沟通，自由选择角色。如果由教师硬性分配角色给学生，可能会影响学生参与排练表演的积极性。接下来，让每组学生讨论各个角色的性格特征和行为动机，教师这时候要像导演一样帮助学生练习各个角色的台词，指出发音不准确的地方。同时，教师要帮助学生练习人物在特定情节环境中说话的语调、声调、重音等，帮助学生理解这些声音表演要素在表现人物故事中的作用。最后，教师布置家庭作业，要求学生为自己的人物写作一个微型自传，发挥想象力，按照自己对剧中人物的理解，将剧本中没有的情节故事，人物的经历等添加进去。这样做有助于学生进入到人物的内心世界中，为下一步的工作（内心独白）的探索写作做好准备。

第五步：分析写作人物内心独白

要求学生对所表演人物的内心活动进行分析和写作。这样做的目的是让学生不仅知道剧中人物说什么、做什么，还要知道他／她这么做的深层次的心理动机和内心活动。卡金教授指出，内心独白的分析写作对二语教学中的文化教学有十分重要的意义和作用。因为，只有在对剧中人物所生活的目的语的社会和文化有了充分了解的基础上，学生才能够更好地、正确地理解人物的性格行为，从而才能够演得像、演得好，不仅形似，而且神似。写作内心独白是很值得借鉴的方法，这个任务促使学生深入人物内心世界，了解发现人物语言行为背后的深层文化心理动因，有利于文化和跨文化的教学。

第六步：“看剧本说台词”

学生手拿剧本，面对表演的同伴排练台词，要求学生看一眼剧本，记住尽量多的台词；然后，将目光移向表演的同伴说台词，说台词时要与同伴保持眼神的接触，重复这个过程，直到剧情结束。这个练习技巧被称为“看剧本说台词”（look and speak），由Richard Via（1975）在其文章“通过戏剧学英文”中提出。在此过程中，教师／导演要求学生注意语音、语调，用正确的发音、语调来表达人物的交际意图。教师／导演引导学生把语言表达与人物的交际目的、内心活动联系起来。换言之，要让语言表达成为人物交际动机与内心活动的自然表达。这个看似简单的活动，对语言学习很有帮助。练习台词的过程就是一个强化学习和练习的过程，有助于语言学习的准确性和流利性，这也是卡金模式值得借鉴的地方。

第七步：彩排

在台词对白达到自然和流利的基础上，要求学生加入动作、道具和场景等非语言交际因素进行彩排。教师／导演要引导学生了解目的语文化和社会习俗，使加入的动作、布置的场景、道具等不仅能反映人物的性格特征，服务于剧情需要，也要符合目的语文化习俗和习惯。排练过程也是学生学习非语言交际文化因素和目的语文化的过程。在这个阶段，前面练习的发音对白，人物的动机和内心活动、演员的身体动作、面部表情等成为一个整体，在表演中体现出来。完成以上步骤后，就可以安排公开演出了。

可见，卡金模式是主要基于文本的表演模式，有两个突出特点：对英语发音的严格训练和文化（包括语言和非语言文化）教学内容。卡金教授认为，第二步和第三步事实上要完成的是传统英语教学中的语音训练。但是，由于这样的训练是有目的的（演出）、场景化的和有趣的（与人物故事相联的），因此，学生不会因枯燥无味而产生厌倦情绪。同时，学生要演得好、演得像，就要对剧中人物的社会文化土壤有充分的了解和理解，这也促进了语言教学中的文化和跨文化内容的教学。让学生编写人物小传和内心独白等，是达到这个目的的有效手段。卡金模式既有严格的发音训练，又给学生自由想象发挥的空间，值得学习借鉴。

四、结语

戏剧化教学法在语言教学中的优势是显而易见的。在戏剧化教学中，学生不再是被动地坐在教室里听讲，而是要主动地去获取知识。学生还需要调动和利用已有的知识储备，发挥想象力，在编写剧本中学习，在表演中练习强化。学生从行为、思想和情感上都要“动起来”。因此，他们会在感觉到挑战的同时，感觉到乐趣和成就感。比如说，在Shimizu的教学实践中，抽到“吵闹的邻居”任务的小组，就要开动脑筋，联系自己的生活经历，运用已有的语言储备，来编撰一个邻里矛盾故事，并把它表演出来。这样学生就主动参与到与此场景相关的单词、句型和目的语文化的学习过程中，而不是被动地等待老师来灌输这些知识。在有文本的戏剧化教学中，剧本还为学生提供了丰富的、贴近生活的“真实语料”和文化内容。不仅有利于语言教学，对跨文化教学也有积极的作用（王永阳，2009）。戏剧化教学法是互动的、场景化的，是生动有趣的，它可以有效地激发学生的学习动机和积极性（Wessels，1987）。众多学者对戏剧化教学法的认知功能、社交功能和情感功能做出了积极的评价（Wagner，1999；Kao ＆ O’Neil，1998；Liu，2002）。

戏剧化教学法的实施当然也面临着诸多有待进一步探索研究的问题，比如选择合适的教学文本等。正如王克信在案例中指出的，有的小说和诗歌的难度超过了学习者的语言水平，加大了戏剧化教学的实施难度，有的老师便采用简写本以适应学生的语言水平。但是，有的老师又认为这样做降低了剧本的文学性和审美性。有的老师提出，很有必要针对学习者的特点和水平编写戏剧化教材。目前的戏剧化教学实践大多是在正规课程之外的实验课，或作为单元复习课（王永阳，2009），如何与正规课程内容接轨，如何处理与正规课程在课时安排上的关系，是否需要对教师进行戏剧化技巧培训（Liu，2002）等问题，都值得进一步研究和探讨。

总之，戏剧化教学法作为一个方兴未艾的创新性教学法，值得引起更多教师和研究者的关注，它具有较强的可操作性和实践性，汉语教师可以根据自己的教学内容和任务，借鉴并运用于课堂教学中。当然，国际汉语教学有其特殊性，我们不能机械地照搬照抄其他外语教学的方法和模式。然而，要突破、要创新、要发展，向跨学科的领域寻找灵感和方法是十分必要和必需的。对新的方法和理念我们也要实行“拿来主义”，以开放、包容和学习的态度，取其所长，结合国际汉语教学的特点和需要，为我所用，唯其如此，国际汉语教学的创新才能够真正落到实处。

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附录：

1．西斯卡特主要著作列表：

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（3）Heathcote，D．，＆Bolton，G．（1998）．Teaching Culture Through Drama．In M．Byram ＆ M．Fleming（eds．），Language Learning in Intercultural Perspective（pp．158－177）：Cambridge University Press．

2．相关作者、协会、大学、组织机构的信息和网站：

（1）卡金教授（Gary Carkin）是美国新罕布什尔南方大学语言学院英语教授，也是职业演员。他教授的课程包括二语习得、发音技巧、英语课程中的戏剧和文化课程等。他的专长是通过戏剧教英文。卡金教授的博客和日志展示了他的学术研究活动和戏剧化教学的录像等，可供教师们参考借鉴，网址：http：／／www．carlislepublications．com／；http：／／garycarkin．tripod．com／garycarkinseslefldramalog／。

（2）高实玫（Shin－Mei Kao）与中国国立台湾成功大学“网络电子村”：高实玫（Shin－Mei Kao）现为中国台湾成功大学外国语言文学系副教授，《从语言到世界：通过过程戏剧学习第二语言》的第一作者。以卡金教授和高实玫副教授为主要主持人的“网络电子村”（Electronic Village Online／EVO），从2010年起开设了免费的过程戏剧培训工作室，教师可以在这里了解学习交流过程戏剧的有关知识、策略和技巧，学习如何把过程戏剧运用到自己的教学中。电子村网址：http：／／evosessions．pbworks．com／w／page／33494180／Drama－2011。

（3）美国纽约大学教育戏剧课程：美国纽约大学专门设有教育戏剧的学士、硕士和博士课程。网址：http：／／steinhardt．nyu．edu／music／welcome／。

（4）“专家的披风”（Mantle of the Expert）网站：设有教师培训课程、相关会议消息、出版物、档案等有用的资料和信息。网址：http：／／www．mantleoftheexpert．com／。

（5）英国曼彻斯特城市大学西斯卡特档案（The Dorothy Heathcote Archive）网址：http：／／www．did．stu．mmu．ac．uk／dha／。

（6）IDEA 是一个成立于1992年的世界性组织，拥有来自90多个国家的会员。IDEA 的目的是致力于推广和探讨戏剧艺术在教育和更广阔的社会领域所能发挥的作用。为教师、艺术家、研究人员、社会工作者等提供交流学习的平台。IDEA 设有中文网站，网站上有会议、培训、出版物等相关信息。网址：http：／／www．idea－org．net／zh／。

（7）英国“国家戏剧”协会：英国戏剧老师和戏剧工作者的协会。提供教师职业培训课程，出版杂志等。网址：http：／／www．dramacpd．org．uk／cpd／index．cfm／about／about－national－drama／。

（8）大卫·法默和戏剧资源网站（David Farmer and Drama Resource）：大卫原为英国教师，受过英语语言和戏剧教育培训。1981年创办Tiebreak戏剧公司，为学校提供戏剧教学咨询，举办戏剧培训班等。网址：http：／／dramaresource．com／。