交际任务在初级口语词汇教学中的应用

陈作宏

一、引言

词汇教学在汉语作为第二语言教学中的重要性显而易见,词汇教学研究多年来一直是汉语教学研究的一个热点,总结出词汇教学的一些原则、模式及方法,如区分频度的原则①李如龙、吴茗(2005)略论对外汉语词汇教学的两个基本点原则,《语言教学与研究》第2 期。,语素分析的原则②同上。;集合式的词汇教学模式③胡鸿、禇佩如(1999)集合式词汇教学模式,《世界汉语教学》第4 期。,字词直通、字词同步词汇教学模式④李芳杰(1998)字词直通、字词同步——关于基础汉语阶段字词问题的思考,《语言教学与研究》第1期。;词语集中强化教学模式⑤陈贤纯(1999)对外汉语中级阶段教学改革构想——词语的集中强化教学,《世界汉语教学》第4 期。;语素教学法⑥吕文华(2000)建立语素教学的构想,《第六届国际汉语教学讨论会论文集》,北京大学出版社。,放射状词汇教学法,⑦马玉汴(2004)放射状词汇教学法与留学生中文心理词典的建构,《云南师范大学学报》第5 期。等等。甚至有学者还提出了对外汉语教学应该以词汇教学为中心的观点⑧李如龙、杨吉春(2004)对外汉语教学应以词汇教学为中心,《暨南大学华文学院学报》第4 期。。与此同时,国外第二语言词汇习得研究的成果如心理词典理论、产出性词汇和理解性词汇的理论、投入负担假说、加工深度假说等,也对汉语词汇习得研究产生越来越深的影响。这些以实验为基础的研究成果不但大大开阔了我们的研究视野,也为当前的国际汉语词汇教学的研究提供了诸多理论依据。

在对外汉语教学中,词汇不仅是教师教学的难点,也是学生学习的难点。词汇系统庞大,每个词个性多于共性,以及汉语汉字不同于拼音文字的特殊性,是造成这种情况的重要原因。词汇学习中,遗忘问题及熟练运用问题一直是困扰学习者的主要问题之一。由于多年来第二语言汉语教材中所采用的一对一的词语对译形式使得学习者在初学汉语时,对词汇的学习比对语音和语法的学习较为容易,导致词汇教学从初级阶段就未能受到足够的重视。这一点从词汇教学一直没有自己相对独立、完整的教学过程和课程体系就可看出。另外,根据学习者的不同需要,针对不同的语言技能,从不同角度进行的词汇教学研究也略显薄弱。

在海外汉语教学中,由于学习者的学习目的和教学类型复杂多样,加之没有目的语的语言环境,学习者在课堂外自然环境中使用汉语的机会微乎其微。正因为如此,在海外汉语教学中,以提高学习者口头表达能力为主要目的的口语教学在课堂教学中受到高度重视。在海外的汉语课堂上,为学习者创造更多以表达意义为目的而使用汉语的机会,是发展学习者产出性语言技能的关键。

本文以初级口语教学中的交际任务为研究对象,探讨交际任务对学习者产出性词汇发展的促进作用。

二、初级口语词汇教学中存在的问题

第二语言教学的目的是培养学习者的语言交际能力,而口头交际的重要性就决定了在听、说、读、写这四种技能中,用于口语教学的时间相对较多。所有的第二语言汉语教学都离不开口语教学。尽管口语教学的目标十分明确,但是在教学中还存在很多未能解决好的问题,以至于以教师为中心的口语教学还普遍存在,而其中教师对词语的讲解过多又是引起该问题的主要症结所在。

词汇教学是第二语言教学中不可或缺的重要组成部分,很多教师的课堂教学往往都是从处理词汇开始的。尤其是集听说读写于一身的大综合教学模式,教师用于词汇教学的时间相对比较多,而且大部分课堂都离不开读生词、讲解生词、给出几个例句、完成搭配扩展练习、造句等传统的词汇处理方式。近几年虽然也有一些新的词汇教学方法受到越来越多关注,但传统的词汇教学模式依然是汉语课堂教学中词汇教学的主要方法。

目前,在初级阶段的口语教学中词汇教学正在走着两个极端,一种是完全依靠词语对译表,基本不对词语做任何处理;另一种则正好相反,将词语作为教学的重点,词语讲解占用大量的教学时间,有的教师甚至按照词语表逐个进行意义讲解,然后让学生造句。完全不对词语做任何处理的方式是不可取的;而那种大量的讲解词语也明显有悖于提高口语表达能力的主要目的,严重削弱了教学目标的实现,教师没有时间去进行真正意义上的口语教学。由于教师占用大量的课堂时间,用于学生语言输出的时间必然会相应减少,这也不能体现以学生为中心的教学思想。另外,海外的汉语教学大多采取一门大综合的课程设置,不设专门的口语课,再加上又是在母语环境下进行教学,这都从不同方面决定了上述两种词语处理方式不利于学习者对目的语词汇的掌握,当然也不利于学习者口语交际能力的提高。

众所周知,教学方法在很大程度上会直接影响学习者对教学内容的掌握。换句话说,课堂上采用的词汇教学方式会直接影响学习者对词汇的习得。汉语是一个以虚词和语序为主要语法手段的语言,词汇量的大小在语言交际能力的形成过程中确实具有相当重要的作用。初级阶段的学习者想说话的欲望非常强烈,但词汇量小是影响这个阶段学习者使用汉语交际的主要原因。因此在初级阶段的汉语教学中,扩大学习者词汇量是教学的主要任务之一。但是如何扩大和怎样有效扩大才是问题的关键点。本文认为词汇教学在初级阶段的口语教学中其主要目的应该是帮助学习者将所学的词汇记住并运用于交际。如果教师只注重词汇的理解而忽视其实际运用,片面追求词汇教学的数量,那么课堂上势必会出现讲解过多的现象。只是一味地依靠教师对词语意义和用法的讲解,忽视在一定语境中的语言运用,学生只能死记硬背地靠简单记忆学习词汇,不但枯燥,而且遗忘得也快。因此无法达到理想的效果。

可见,汉语词汇教学不但要使学习者能识认和理解每一个词语的意义和用法,还要想办法使学习者能将所学的词语用于实际交际,在用中学。而作为教师首先应该明确的是,无论是大综合课上的口语教学,还是分课型设课时专门开设的口语课,其主要的任务都是要创造条件,让学习者通过大量语言输出,运用并记住所学词语,提高汉语交际能力。

因此本文认为,要解决初级阶段口语教学中词汇讲解过多的问题,必须根据初级学习者的特点和口语教学的目标,确定初级口语教学中词汇处理的原则,这样才能找到有针对性的教学方法。

三、初级口语教学中词汇处理的原则

认知心理学将语言的词汇分为理解性词汇和产出性词汇。理解性词汇指学习者在语境中可以认识和理解,但却不能产出或使用的词汇;产出性词汇指学习者理解并能正确发音,而且能在口头和书面表达中正确运用的词汇(Haycraft,1978)①转引自孙晓明(2008)第二语言词汇习得研究,中央民族大学出版社。。已有的研究表明,第二语言学习者所具备的理解性词汇量都要大于产出性词汇量(孙晓明,2008:41)②孙晓明(2008)第二语言词汇习得研究,中央民族大学出版社,第41 页。。学习者的产出性词汇数量有限,而且发展到一定阶段会出现停滞,这在很大程度上是由于学习过程中语言输出的机会很有限造成的。

在第二语言汉语课堂教学的各个环节中,以往我们对语言输入给予的关注较多,但输出和输入一样,也是第二语言发展的关键因素。只有在不断地使用语言、生成语言的过程中,学习者才会把更多的注意力放在所听所读方面,放在分析加工语言输入、关注语言特征方面。也就是说,学生是通过输出来促进吸收(intake),通过生成来习得语言的(程可拉,2005:22)③程可拉、刘开津(2005)中学英语任务型教学理念与教学示例,华南理工大学出版社,第22 页。。“语言输出假说”指出,目的语的语言输出活动会帮助学习者意识到自己在输出过程中的错误,从而使学习者进一步分析目的语,加深对目的语的认识。同时,学习者会对自己的语言输出进行修正,而这个修正过程会促进学习者语言的发展(Swain,1995)④转引自孙晓明(2008)第二语言词汇习得研究,中央民族大学出版社,第133—134 页。。如果我们的口语教学中有大量的语言输出活动,必然会在促进学习者获得产出性词汇方面发挥很大作用。因此本文认为初级口语教学中的词汇处理应该遵循“在用中学”、“在做中学”的基本原则,采用以任务为中心的体验式课堂教学模式,使学习者在以言行事的过程中使用目标词语,从而有效发展产出性词汇,提高语言交际能力。

产生于20世纪80年代末的任务型语言教学主张通过各种“任务”来发展学习者的语言交际能力。在学习方式上,任务型语言教学强调要以意义学习为中心,教学重点是以需求为基础的交际任务。学习者从被动跟随教师在特定情境中熟悉语言材料,变成了课堂活动中语言交际的主体。任务型语言教学特别强调使用真实的资料和提供真实的情景为学习者提供语言学习所有层面的体验。“该教学法很好地将学习者课堂所学与学习者在课堂外的最终需求结合了起来”(David Nunan,2003:7)①David Nunan(2004)Practical English Language Teaching,中文名《体验英语教学》,高等教育出版社。。因此我们认为,任务教学法基本实现了多年来我们所提倡的以学生为中心的语言教学理念,并通过环环相扣的“任务链(task chain)”实现了学习者最大限度的参与,从而也使得课堂教学交际化的程度达到了前所未有的高度。正因为如此,任务对于学习者产出性词汇的发展有着至关重要的作用,高质量的交际任务不但可以增加课堂互动,为学习者创造更多使用目的语交流的机会,也能为课堂带来大量的语言输出活动,从而使学习者在完成任务的过程中发展产出性词汇,有效提高其口头交际能力。

四、初级口语词汇教学实例分析

利用交际任务进行初级口语教学时,设计任务的主要难点在于既要使任务真实自然,又要与学习者的实际水平相符。因此词汇的学习成为任务中一个非常重要的步骤,如果能将信息差的落点与目标词结合起来,就能使词汇的习得达到较为理想的效果。

例1

教学目标:学会人民币的表达,学习熟练使用汉语数字和“块”、“毛”、“分”。这个活动适用于汉语初学者。

背景情况:在进行以购物为主要内容的教学时,学生必须掌握人民币的表达,而对于初学汉语没几天,刚刚学会说简单数字的汉语学习者来说,记住那些数字就已经很难了,熟练使用“块”、“毛”、“分”并不是件非常容易的事情。因此在图片展示人民币和简单地朗读后,组织学生进行这个“拍卖”活动。

教学步骤:

1.使用拍球或踢毽子比赛复习数字。

2.请每个学生从桌子上随便拿一样文具交给老师,同时写一个最低价(不得超过5 块钱,但必须有整有零)给老师。

3.先由老师和学生一起教大家学说这些文具的名称,并规定每个学生可以用10 块钱购买自己喜欢的文具。看谁花最少的钱买到了最想要的东西。

4.老师为每件文具贴上事先准备好的贴号,收起文具并按号从最低价开始拍卖。每次喊价只能增加5 毛和5 毛的倍数。

分析:这是一个游戏式的课堂活动,但是由于在拍卖的过程中老师和学生都得不断地说出钱数,因此无法避免使用“块”、“毛”、“分”(尽管不用说出)。在这个活动中使用与现实拍卖中所不同的盲拍方式,大大增加了趣味性。学生每一次喊价都是实实在在地在交流信息,实现了使学习者以表达意义为目的反复使用目标词语。由于教学目标明确,课堂操作中只要教师准备充分,对游戏规则解释到位,学生的参与热情都很高。

例2

教学目标:学习如何介绍一个房间,学习如何说明房间的布置。适用于学过半年左右,具有一点儿汉语基础的初级学习者。

背景情况:在教学中遇到介绍房间及房间布置的教学内容,方位词语及家具和家用电器的名称集中出现,如果学习者记不住这些词语,或在交际时无法提取这些词语,在谈到这个话题时就无法插话。因此该交际任务的目的在于要想办法使学习者在反复使用这些目标词语的过程中记住这些词语,为完成下面的任务做好词汇方面的准备。

教学步骤:

1.为学习者呈现一张图,是一间各种家用电器及家具摆放不够合理的房间(电器和家具要标出汉语拼音),让学生评论,简单说明自己的看法。

2.给出目标词语——一些表示家具和家电名称的词语(包括旧词和新词),并要求学生按照自己的意愿在空房间里用示意图的方式摆放这些东西。

3.学生两人一组,给对方介绍自己布置的房间,听的人要边听边画,最后和对方原来画的图进行比较。任务完成后,教师请学生介绍同伴布置的房间有什么特别的地方,并利用开始展示的那张图片进行任务后的总结和提示。

分析:这个任务先利用一张图片复习了常用的表示家电和家具的词语和方位词,同时也达到了引出将要使用的主要句式的目的,降低了完成任务的难度。然后利用每个学生对家具的摆放,成功制造了信息差。因此在完成这个任务的过程中,不但目标词语反复出现,而且每一次使用都是为了和对方交换信息。在这种真实的交际中,实现了对目标词语的多次运用。

例3

教学目标:学习简单说明天气的变化,学习简单比较不同的季节。适用于学过半年左右,具有一点儿汉语基础的初级学习者。

背景情况:在进行季节和天气变化这个话题的教学时,我们常常发现“冷、热、暖和、凉快”这几个词语通过教师的显性讲解后,学习者大都觉得理解并学会了,但是在随后的练习和活动中还是常有人会用错。另外说到天气和季节,学习者总是用一些简单的词语说一些简单的句子,很多课堂上学过的词语和句子都用不上。该交际任务的目的在于使学习者在使用目标词语进行交际的过程中提高目标词语使用的准确性和表达的复杂性。

教学步骤:

1.在学习词语和课文之后将学生分成春、夏、秋、冬4 个小组,分别说关于那个季节的句子,越多越好,并要求每组总结出关于那个季节最重要的三个特点。不会的词语可以查词典,也可以问老师。

2.将学生分成4 人小组,每组都由春、夏、秋、冬各组出一人组成。每个人先向同伴介绍一个季节的特点,然后大家谈论是否喜欢这个季节,并说明原因。

3.每组将自己小组成员对季节的喜好情况整理成一段话向全班同学汇报。

4.教师利用书上的最后一段课文表明自己看法,“春天快到了,天气越来越暖和了,……”来引导学生说其他季节快到时,天气的变化情况,以此来总结关于季节和天气变化这个话题的表达和目标词语的使用情况。

分析:学习者是在小组中和同伴一起完成这个任务的,因此在完成这个任务时,不但使互动和意义协商成为可能,而且目标词语的反复运用成为很重要的内容,而对词语的准备在降低任务难度方面也起了非常重要的作用。另外,在完成任务的过程中学习者无论是查词典还是问老师,都是由任务而产生了需要,是为了用而查和问,因此在这种情况下可以使目标词语得到深度加工并进入长时记忆成为可能。

在设计任务时,学习者使用词语的正确性、复杂性和多样性都是我们必须考虑的问题,因此要特别注意目标词语和任务的关系,否则不但会使课堂陷入无序和放任自流的状态,也无法达到在使用的过程中习得目标词语,培养语言交际能力的目的。

五、交际任务在初级口语课词汇教学中的优势

从上述3 个教学案例中可以看出,在口语教学中利用交际任务进行词汇教学,其优势非常明显。总结起来,主要表现在以下几个方面:

第一,任务所提供的使用目的语进行交流和互动的机会,可以使学习者在完成任务的过程中反复使用目标词语,使课堂上自然习得目标词语成为可能。

语言习得研究将第二语言知识分为“外显知识”(explicit knowledge)和“内隐知识”(implicit knowledge)①参见赵金铭(2004)对外汉语教学概论,商务印书馆,第218 页。。外显知识是通过学习者有意识地关注语言形式学习到的知识,可以用言语来表达;内隐知识是通过在交际中使用语言从而无意识地获得发展的知识,也就是学习者自然习得的知识。

从口语教学在整个教学体系中的定位来看,它的任务就是通过让学习者更多地使用语言,而使他们获得更多的内隐知识。因此口语教学中应该尽量为学习者创造“习得”的机会,使其获得更多的内隐知识。教师的显性讲解虽然很重要,但是对于词汇学习来说,在交际中自然习得的词汇,不但不容易遗忘,而且比较容易在使用时提取。从这一点说,利用交际任务来进行词汇教学,其优势是十分明显的。

第二,任务是互动的,互动性的语言输出使学习者在意义协商中不断使用目标词语并得到反馈,对于学习者产出性词汇的发展有很大的促进作用。

互动理论(the Interaction Hypothesis)的核心思想就是意义协商的过程,意义协商是促进语言习得的关键因素。输入和输出都是语言学习的必要条件,学习者在输入和输出时的认知过程非常关键。研究发现,在语言习得的过程中起关键作用的是意义协商过程(meaning negotiation)。所谓意义协商,就是在语言习得过程中,学习者不是简单地接收语言,然后输出语言,而是在不间断的输入——反馈——调整——再输入——输出的过程中完成意义的接收和表达(程晓堂,2004:10)①程晓堂(2004)任务型语言教学,高等教育出版社,第10 页。。

质量高并且难度合适的任务是最有利于意义协商的。而在意义协商过程中对错误的反馈,对发展学习者的第二语言词汇有很大的推动作用。

第三,任务可以调动学习者对词汇的“强水平需要”,使学习者调动自身的学习动机,在学习动机的推动下习得目标词语。

加工深度假说认为,新的信息是否能进入长时记忆的关键在于其加工深度。在此基础上出现的投入负担假说建构了一个动机—认知过程,并将加工过程分为两个认知因素——查找(search)因素和评价(evaluation)因素,再加上一个动机因素—需要(need)因素,这就构成了投入负担(involvement load)的三个组成因素(孙晓明,2008:150)②孙晓明(2008)第二语言词汇习得研究,中央民族大学出版社,第150 页。。孙晓明利用该理论讨论词汇记忆与学习者不同投入水平的关系时所做的实验研究证明,在阅读作业、填空作业和写作作业这三种作业中,写作作业因为需要理解目标词并在表达的过程中选择运用合适的词和义项,涉及了需要因素、查找因素和评价因素,投入水平高于其他两种作业,而实验结果证明学习者在词汇学习过程中投入水平越高,学习效果越好(孙晓明,2005)③孙晓明(2005)投入因素对欧美学生汉语词汇学习的影响,《语言教学与研究》第3 期。。

本文认为口语教学中的交际任务与写作作业同属于语言输出,一个设计完整的好任务也会涉及需要因素、查找因素和评价因素,尽管与写作作业在某些方面有一些差异,但可以认为学习者完成交际任务时的投入水平也是相对较高的。在以任务为中心的课堂上,经常会出现学习者向老师要词汇的现象就说明了这一点。而任务的高投入度可以使目标词语得到深度加工并进入长时记忆。因此利用任务进行词汇教学,在词汇记忆等方面的优势也是很明显的。

第四,任务可以提供有语境的语言输入,并激发学习者发展产出性词汇的动机。因为不同的任务会使学习者产生对不同词语的需要,因此可以通过设计不同的任务来调动学习者表达的复杂性和多样性。

学习者词汇使用的复杂性和多样性也是我们词汇教学中不容忽视的问题。很多研究证明,第二语言学习过程中会出现产出性词汇门槛。事实上在教学过程中我们也常常碰到这样的学习者,他们可以进行一般的交际,但往往只使用一些简单的词汇,而且满足于能进行这样的交际而不再尝试使用新词语。也就是说如果我们不采取措施,第二语言学习者产出性词汇的化石化现象是不可避免的。而产生这种问题的原因中,有课堂环境下语言输入的数量和质量问题,也有学习者缺乏发展产出性词汇的动机的问题(孙晓明,2008:127—135.)①孙晓明(2008)第二语言词汇习得研究,中央民族大学出版社,第127—135 页。。

本文认为,在利用交际任务进行口语教学时,输入的语言材料,不但语言环境清楚明确,而且包括词汇在内的所有输入都与任务目标有密切的关系。这样的语言输入,大大提升了学习者对目标词语的关注程度,并使学习者对目标词语产生需要因素。因此,只要任务设计合理,对于解决学习者缺乏发展产出性词汇动机的问题有很好的促进作用。另外,教师可以通过对不同任务的设计,帮助学习者解决回避使用复杂词语的问题,使他们的表达更丰富和多样。

总之,针对不同的话题和不同类型的目标词语,设计不同的交际任务,不但可以体现“在用中学”、“在做中学”的词汇教学原则,还能帮助学习者在真正使用目的语的过程中,发展产出性词汇,从而有效提高其语言交际能力。

六、余论

鉴于词汇教学在第二语言教学中的重要作用,我们必须重视用不同的方法,从不同的方面发展学习者的第二语言词汇系统。实验研究证明,在不限时的情况下,产出性词汇学习效果好于理解性词汇学习,因为产出性词汇学习涉及更深的加工水平。(孙晓明,2008:173—174)②孙晓明(2008)第二语言词汇习得研究,中央民族大学出版社,第173—174 页。。这也从另一个角度告诉我们,产出性词汇学习因为对词汇的加工水平高,会耗费更多的时间,效果也明显好于理解性词汇学习。因此在第二语言教学中,需要有充分的时间用于学习产出性词汇。我们可以通过交际任务帮助学习者发展产出性词汇以弥补学习者产出性词汇不足的问题。

综上所述,国际汉语教学中的词汇教学如果能体现任务型的语言教学理念,让学习者在完成交际任务的过程中以表达意义为目的真正使用目标词语进行交际,实现真正意义上的语言输出,在发展学习者产出性词汇以及培养学习者的语言交际能力方面将发挥更大的作用。

陈贤纯(1999)对外汉语中级阶段教学改革构想——词语的集中强化教学,《世界汉语教学》第4 期。

程可拉、刘开津(2005)《中学英语任务型教学理念与教学示例》,广州:华南理工大学出版社。

程晓堂(2004)《任务型语言教学》,北京:高等教育出版社。

胡鸿、禇佩如(1999)集合式词汇教学模式,《世界汉语教学》第4 期。

李芳杰(1998)字词直通、字词同步——关于基础汉语阶段字词问题的思考,《语言教学与研究》第1 期。

吕文华(2000)建立语素教学的构想,《第六届国际汉语教学讨论会论文集》,北京:北京大学出版社。

李如龙、吴茗(2005)略论对外汉语词汇教学的两个基本点原则,《语言教学与研究》第2 期。

李如龙、杨吉春(2004)对外汉语教学应以词汇教学为中心,《暨南大学华文学院学报》第4 期。

马玉汴(2004)放射状词汇教学法与留学生中文心理词典的建构,《云南师范大学学报》第5 期。

孙德金(2006)《对外汉语词汇及词汇教学研究》,北京:商务印书馆。

孙晓明(2008)《第二语言词汇习得研究》,北京:中央民族大学出版社。

赵金铭(2004)《对外汉语教学概论》,北京:商务印书馆。

David Nun an(2004)Practical English Language Teaching,中文名《体验英语教学》,北京:高等教育出版社。