中级阶段留学生书面语篇表达偏误考察

张 璟

一、引言

本文所说的语篇是指“一段有意义的、传达完整信息、逻辑连贯、语言衔接、具有一定交际目的和功能的语言单位或交际事件”(刘辰诞,1999),在形式上可以是口头的,也可以是书面的。中级阶段留学生语言能力的训练重点是语篇表达,即成段表达,这是他们学习中的一个重要任务。要完成好这个任务并达到较高水平并非易事,在学生的表达中除了小句层面的词汇语法偏误外,还存在着许多语篇层面的表达偏误,影响了衔接和连贯。这些偏误会在书面语篇习作中保留和呈现,因此我们有必要对这种书面语篇的表达偏误进行深入的研究。近年来已有一些研究者归纳出留学生书面语篇中主要的衔接偏误,如指称偏误:指称不明确、错误指称和缺少指称;替代偏误:替代不明、错误替代和缺少替代;重复偏误:缺少重复和滥用重复;连接偏误:关联成分缺失、误用和冗余等。然而大家的分类角度不尽相同,有些分类略显笼统,而且现在我们并不了解中级阶段书面语篇中究竟哪些语篇层面的表达偏误发生频率比较高,其他易出现的偏误还有哪些等。因此我们拟对近几个学期留学生(混合编班)的书面语篇习作做一个调查分析,希望能为语篇教学的重点和难点提供依据,并为语篇知识教学和语篇表达训练提供有针对性的建议。

二、研究方法

(一)基本研究思路

搜集中级班(混合编班)留学生的书面语篇习作,对每篇习作出现的语篇层面的表达偏误进行穷尽式的调查,归纳、统计偏误的类型、数量及各类型在所有语篇表达偏误中所占的比例,然后讨论分析中级阶段(混合班)主要的偏误率比较高的语篇表达偏误类型,确定针对这种混合班语篇表达教学的重点、难点、原因及教学对策。

(二)语料的搜集

我们搜集了中级阶段近四届同班次部分留学生的作业共133 篇。学生分别来自法国、意大利、捷克、挪威、美国、澳大利亚、英国、爱尔兰、俄罗斯、吉尔吉斯斯坦、蒙古、韩国、日本、泰国,其中韩、日、法、美等国人数较多,分别是13、12、8 和3 人,其余国家人数均在1—2 人。语料中的语篇类型包括介绍性叙述、叙事(包括对话描述和情景描述)、景物描述等。

(三)考察的范围

主要考察习作中明显影响句间组合衔接的偏误,小句内部的词汇语法偏误、语篇连贯以及宏观结构方面的问题不在本次考察之列。另外本次调查主要关注衔接形式上的顺畅与表达的合法性,未考虑词汇衔接。

(四)考察的单位

我们观察研究语篇偏误的最小单位是小句。因为小句是语篇中最小的表述单位,两个或两个以上的小句构成了上一级的表述单位“句组”。句组少则两个小句,多则到段,甚至是一个独立语篇,因此句组包括复句和句群,它们都可以看成是由小句连接而成的。所以小句就是语篇中基本的动态单位,包括通常所说的单句和分句。我们主要观察小句之间在排列组合表达意义时出现的偏误。

三、考察结果

(一)偏误类型及分析

在133 篇习作中,我们共发现了513 个属于语篇言语表达范畴的偏误,根据偏误的形式、原因和性质可归纳为以下类型:

1.关联词语缺失

我们这里所说的关联词语包括时间关联成分和起连接、承接作用的连词、副词、短语等逻辑联系语。关联词语缺失是各国学生普遍存在的偏误。缺失较多的关联词有“虽然”、“但”、“而”、“却”、“还是”、“就”、“于是”、“然后”、“也”等。①例句中的[ ] 中为习作原文中遗漏的内容;带下划线的为冗余或误用的内容。

(1)当时虽然很忙,我对自己说,我肯定受得了一边打工一边上学[的压力]。再说,我对修汽车[很]感兴趣。还有呢,我的老朋友在那个公司工作。

(2)虽然现在[我的]汉语运用得也不太自如,但是刚到北京时我的汉语水平尤其是听力差。

(3)从第一天[打交道起],跟他的矛盾就一点一点地堆积,所以有机会了,我就把不满全发泄出来了。

例(1)的第二小句前缺少关联词“但”,削弱了转折关系,导致句间关系松散;第三小句至第五小句本意是要陈述三个理由,但第五小句缺少关联词“也”,削弱了与前面小句间的语义联系,而产生要报告新信息和话未说完的错觉。应改为“当时虽然很忙,但我对自己说,我肯定受得了一边打工一边上学[的压力]。再说,我对修汽车[很]感兴趣。还有呢,我的老朋友也在那个公司工作”。该语篇作者母语是英语,用英语表达同样意思时是不需要这样的关联词的,故此偏误属于语际偏误。

例(2)中第一、二小句间关系为让步比较关系,但第二小句中因缺少关联词“更”而使比较关系未得到凸显。应该说“刚到北京时我的汉语水平尤其是听力更差。

例(3)第二、三小句内容有先后顺序,矛盾堆积在前,发泄不满在后。但第三小句前缺少时间关联词,所以不能指明是什么时候“有机会了”。应加上“现在”,即“现在有机会了……”

2.关联词语误用或冗余

这种偏误也普遍分布于所有学生中。习作中用错较多的关联词有“也”、“而”、“再说”等,常被误用为其他词的有“而且”、“并且”、“后来”等。

(4)那个时候我真的不想去,但是我很好奇[,]所以最后也决定去了。

(5)如果有人想一辈子住在现在的地方,可是房地产公司却要[在那里]修建新大楼。

例(4)的“也”误用。第三小句与第一小句在语义上有让步关系,用“还是”比较恰当,而“也”在这里只能表现为并列关系,所以应改为“最后还是决定去了。”

例(5)的两句是转折关系,所以“如果”冗余。

3.做话题主语的指称缺失

汉语小句的结构是话题结构,赵元任说:“主语就是名副其实的主题,谓语就是说话人对主题的解释”(聂仁发,2009)。因此汉语里的主语不单纯是小句里的结构成分,还是语篇中谈论的对象,具有控制表达内容和内容理解上的向导作用。一般来说,在一个话题链中,当几个小句同指一个话题时,指称词语就不宜频繁出现,否则就显得冗余,导致句间关系松散。当话题转换,特别是不再回指前文中的话题时,指称词语就应当及时出现,否则就造成缺失,影响衔接。这类偏误主要分布于韩、日、美、欧、俄等国家和地区学生中。

(6)我们最后去了白园,有唐代诗人白居易的墓。一进[去]就感觉好像来[到] 了世外桃源,整齐地铺着石板,两边种着又高又瘦的竹子。

(7)“曲白色”(这是我父亲给它起的名)只听父亲的话,在别人[面前]却是[一副被]宠坏的[样子]。从小[就]非常热情天真,无论做什么游戏都全力以赴。

例(6)中有四次话题转换。第一小句话题是“我们”,谈论“我们”的活动;第二小句话题转为“白园”,说明白园的情况;第三小句话题转回“我们”,谈论“我们”进白园后的第一印象;随着目光的移动,第四小句话题转为“路上”,描述路的外观;第五小句则转为“两边”,描述两边的景物。由此发现,在第二、三、第四小句前面各少一个作话题的指称。第二、四小句有明显缺失感,原因是这两小句的话题都不回指前句话题,又没有出现明确的指称词语,所以衔接受阻。第二小句前可加上代词指称“那里”,回指“白园”;第四小句前可加上名词指称“路上”。第三小句零形式话题并没有缺失感,因为“进去、感觉”很容易与前面的“我们”建立语义联系,并且零形式也能很容易回指首句话题,所以衔接顺畅。

例(7)包含两个意义层次。以第三小句为界,前面叙述“曲白色”对不同人的态度,后面叙述它的个性特点。第三小句作为第二个意义层次的开始,需要出现话题指称词语来引领表达,而这里的零形式造成了缺失感。另外,零形式过强的回指性使第三小句与前句联系太紧,这与新意义层次对适度距离的需求产生矛盾,因而也影响衔接。应用代词“它”指称话题,这样既可以回指前文的“曲白色”,又可以使前后文之间保持“松紧”适度的关系。

4.作话题主语的指称冗余

主要分布于法、美、日等国学生中。前两者主要是受母语因素影响,后者可能由于过度监控所致。

(8)我以前没学过汉语,我对汉语一窍不通。

(9)我心灰意冷地看着桌子上乱放的文件,我先忧郁地回忆[起]过去的两年……

上面两例都是平行式话题链,两个小句话题相同,小句间关系紧密,续句话题用零形式即可,所以第二个“我”显得冗余。这种冗余致使句间关系松散,影响了衔接的顺畅性。

5.名词和代词指称选择偏误

在习作中一般表现为代词形式滥用,主要包括以下两种情况:①段首作话题主语的指称误用代词形式,导致主题不明确。在语篇中,话题指称形式的选择要遵循梯度原则,一般“语境依赖度低、回指能力弱的先出现,语境依赖度高、回指能力强的后出现”,它们之间遵循以下梯度:名词形式﹥代词形式﹥零形式(“﹥”表示先于)(聂仁发,2009)。其中,名词形式信息量大、语境依赖度低,作话题时有引进句组的主题、划分句组层次的作用;代词形式比名词信息量小,语境依赖度高,除文学化表述的特殊需要外,一般不用来引入句组主题;但代词形式出现在零形式话题后时,也有划分层次的作用。因此一个句组特别是一个自然段的开始部分,若非特殊需要,话题一般不宜采用代词形式,而应采用名词形式。②滥用人称指示代词“它/他/她”等指称不同人物,导致语义层次不清或指称不明。描述叙事场景特别是带对话场景时,情景的发展转换是有层次的,对话角色的交替情况也要交代清楚,如果只用代词“它、他、她”指称不同人物,话题梯度就呈现为“代词﹥代词﹥代词”,没有梯度差别,不利于划分语义层次。而且如果转成口头叙述,会导致指称不明。这类偏误主要分布于韩、日学生中。

(10)他讲的[虽然]是日常生活中发生的小事,可是菲佳的关怀温暖了马克思的心……

(11)到了青丘下的破树屋前,它一看就讥笑说[:]“谁会住在这种鬼地方!”那时,他把握紧的双手按在腰上说那个鬼地方[就]是他的家。他说完就阔步走过去。它边跟在他屁股后头走边献媚地夸他的家真是小巧可爱。

例(10)是一个自然段的开头,代词“他”作为引进句组主题的话题不恰当。而且本段话题梯度为“代词形式﹥名词形式”,显然背离梯度原则,不符合汉语习惯。应改为“马克思讲的[虽然]是日常生活中发生的小事,可是菲佳的关怀温暖了他的心……”

例(11)是一个自然段的开头及后续句,分别用“它”、“他”指称“驴子”、“史莱克”。段首不应用代词形式“它”来引入句组主题,应改为“驴子”。整个部分的话题梯度呈现为“代词﹥代词﹥代词﹥代词”,没有梯度差别,读起来单调缺乏层次,口头朗读时还会导致指称不明。因此第四、六小句的“他”、“它”应分别改为“史莱克”和“驴子”。

6.名词性指称的定语成分缺失或冗余

名词性成分具有指称性质。其指称性质“除了与其表现形式有关以外,还决定于该成分所带定语的性质”,“一般性定语成分,限定性越强、越具体,该名词性成分的定指性越强”(聂仁发,2009)。在语篇中,表达者通常根据自己的表达意图把名词性成分处理成定指、不定指或无指的。定指是表达者、接受者双方都已知道的概念表现形式,不定指是表达者已知而接受者未知的表现形式。定指和不定指都是有指。无指是表达者未知的表现形式。留学生有时对名词性指称成分处理不当,会出现定语成分缺失或冗余的情况,导致指称性质混淆。此偏误分布于日、韩、法、俄、吉尔吉斯斯坦等国学生中。

(12)有一天,李志敏和他的女朋友在公园玩。因为他们见面[是在]期中考试以后,所以比以前玩得更开心。但是突然他们发现了晕倒的老人。……李金声[还有点]神志不清,迷迷糊糊的,所以公园负责人扶着他去了管理处。他们[这]才放心。

(13)……恰巧路过的两个管理员发现了他们……女管理员让另一个男管理员看[看]口袋里有没有药。管理员找到了一张联系卡。

(14)这些房子都是木头盖的,在门的旁边挂着一个牌子,上面写着房子的名字。

例(12)、(13)由前后文语境可知,“见面”、“他们”、“管理员”本应为“这次见面”、“李志敏他们”、“男管理员”,是定指的;“晕倒的老人”本应为“一位晕倒的老人”,是不定指的。由于缺少定语成分“这次”、“李志敏”、“男”、“一位”,使定指的变为不定指的,不定指的变为定指的,导致指称性质混淆,甚至指称不明。

另外,由前文语境可知例(13)中有两位管理员,一男一女;例(14)中有一些房子。“另一个男管理员”本应为其中的“男管理员”,是定指的;“一块牌子”本应为每个房子各自的“牌子”,是无指的。但由于出现冗余的定语成分“另一个”、“一个”,造成指称性质混淆,使定指变成了不定指,无指变成了不定指,使人产生有两个男管理员和很多房子挂一块牌子的误解。

7.指称错误

我们这里所说的指称错误指选择的指称词语不恰当。习作中这类偏误多为指示指称词语“这/那”、“这么/那么”、“这儿/那儿”、“这时/那时”之间的误用。此类偏误多分布于韩、法、美等国学生中,日、俄、吉也有少量分布。

前例(11)……它(驴子)一看就讥笑说[:]“谁会住在这种鬼地方!”那时,他(史莱克)把握紧的双手按在腰上说那个鬼地方[就]是他的家。

(15)要是你不亲眼看到这个地方,就不[会]相信那样的地方真的存在。

例(14)中“时”指驴子刚说完“谁会住在这种鬼地方”的这个时候而不是别的什么时候,表述者的心理距离应该是比较近的,所以应改为“这时”。

例(15)出自留学生描述家乡某地的语篇。因为人不在当地,所以心理上有一定距离感,所以“那样的地方”更符合作者心境。而“这个地方”说法显然矛盾,应改为“那个地方”。

8.指称不明

很多情况都会造成指称不明,这里我们专指一种单纯的情况,即指称词语的指称对象不明确,回指困难。此偏误在韩、日、法、吉、俄国学生中有分布,前者数量稍多。

(16)驴子心里别有企图[,]所以对史莱克巴结地说[:“] 这儿真好,你真有相当不错的眼光[。”]史莱克没有回应[,看起来]有点生气。可是他毫无惧色地接着说……

(17)我们俩回想起7日早晨的情景,我们做了[一件]不该做的事:他帮我们买票时,我们应该自己买或确认发车日期和时间。

这两例中的“他”都指称不明确。例(16)中的“他”不易找出回指对象,是“史莱克”还是“驴子”?例(17)这段话中没有“他”的回指对象,要到更前面的句组中去找。

9.缺少指称

这类偏误数量很少,分布情况也不太典型,在美、韩、日、吉、挪威等国学生习作中偶有见到。

(18)在许多[风景]美丽的地方,通常游客很多,但是这儿(我们那儿)并不是这样的地方(这样)。

根据语境,第三小句与前文有比较关系,但由于“许多美丽的地方”缺少比较指称词语“其他”,所以未凸显这种比较关系。应改为“在其他许多美丽的地方”。

10.缺少替代省略和错误替代

替代是为了避免重复而用替代形式替换上下文小句中的某个基本结构成分,它可以是一个名词性成分、动词性成分甚至小句。替代形式必须能够反映前后文中替代对象的概念内涵,否则错误的替代会造成接受者不能顺利地把它跟上下文中的替代对象联系起来,导致衔接不畅。省略指篇章句子或小句中一些基本结构成分的缺省,Halliday 将其称作零位替代,其目的也是避免重复。表达者认为所省略的部分在前后语境中已经明了,不必再提出。此偏误主要分布在美、法、韩、日等国学生中。

(19)走那条路就到停车场,坐车需要十分钟。如果你着急的话,我[可以]把你送到停车场。

(20)有的人居然爬到那个雕像上去了!可是[那其实]是一个喷水池,所以石头很滑。我一看他们[,]就觉得他们疯了,[这]是一个多么危险的行为!

(21)看足球比赛时,朋友们可以一起共享[欢乐],但是我害怕很多球迷不能控制他们。

例(19)的第二个“停车场”重复,可以替代,也可以省略,可改为“送到那儿”或“送去”。例(20)中“我一看”的宾语应指第一小句“有的人居然爬到那个雕像上去了”,所以替代词“他们”显然涵盖不全,应改为“他们这样”。例(21)中“他们”指称不明,实际上根源是未用替代词“自己”,应改为“不能控制自己”或“不能控制他们自己”。

11.复句误用为单句

除衔接外我们还发现了此类偏误,它与句法选择有关,即超句形式被误用为单句,其实也属于语篇层面的偏误。这种偏误多出现在几个欧美学生的习作中,而且多数涉及“和”的使用,与母语的负迁移有关。

(22)他们常常大声地呐喊和全身穿的[都是自己喜欢的]美国足球队[队服]的颜色。

(23)不知不觉间我学到了尊重个头很小的虫子。

例(22)将两个平行式小句杂糅在一起,这是因为作者误将其母语英语里可作关联词的and 与汉语的非关联词“和”混淆造成的。应改为“他们常常大声地呐喊,并且全身穿的[都是自己喜欢的]美国足球队[队服]的颜色”。例(23)说的是作者通过养蚂蚁得到的感悟。根据原文,作者本意为“不知不觉间我学到了对生命的尊重,即使是个头很小的虫子”,而实际选择的表达形式却是单句,没有断句和使用关联词语,意思便谬之千里。

(二)偏误数量和比例

表1

根据上表,各类别的比例由高到低依次为:逻辑联系语偏误、指称偏误、省略替代偏误、句式选择偏误。关联词语缺失是数量绝对多的偏误,单此一项就占全部偏误的42.1%。逻辑联系语和指称偏误数量分别是270 个和208 个,分别占52.6%和40.5%。这两大类共占全部偏误的93.1%,其中逻辑联系语偏误比例大于指称偏误。

根据表中数据,各偏误类型的比例从高到低的排序为:关联词语缺失＞关联词语误用或冗余＞名词性指称的定语成分缺失或冗余＞做话题主语的指称词语缺失＞做话题主语的指称词语冗余＞名词和代词指称形式选择错误＞指称错误＞缺少替代省略和错误替代＞指称不明＞复句误用为单句＞缺少指称。

(三)各国学生的偏误数量

表2

(续表)

我们的调查涉及15 个国家的学生,但只有韩、日、法、美等国人数较多,其余国家人数均在1—2 人。因此这里我们只统计了韩、日、法、美四国学生的偏误情况。表2 中每一列左边的数字为偏误个数,右边的数字为人均偏误个数。“—”表示没有此类偏误。

表2 显示:关联词语缺失、误用和冗余是四国学生普遍存在的偏误。法、美学生的话题主语的指称冗余偏误明显多于韩、日学生,韩、日学生的名词和代词指称形式选择错误明显多于法、美学生。从人均偏误数量分析,在四国学生中,韩国学生的名词和代词指称形式选择错误、指称不明偏误最多;日本学生的名词性指称的定语成分缺失或冗余偏误最多;美国学生的关联词语缺失、关联词语误用和冗余、话题主语的指称缺失、话题主语的指称冗余、指称错误、缺少指称、缺少替代省略和错误替代、复句误用为单句等偏误都是最多的,但这可能与美国学生数量少,偏误集中于个别人有关。所以此统计仅供参考。

四、分析

(一)发生频率较高的偏误类型

我们的统计显示,逻辑联系语和指称偏误共占全部偏误的93.1%,表明这两类偏误是中级阶段书面语篇中的主要表达偏误。

在逻辑联系语偏误中,关联词语缺失占绝对多数,达到此类偏误总数的80%,并占全部偏误的42.1%,且分布于各国学生中,说明此偏误是逻辑联系语及所有偏误中数量最多、最普遍的一种类型。另外关联词语的误用和冗余偏误也有相当数量,共54 个,占全部偏误的10.5%,高于任何单项指称偏误,并且也分布于所有学生中,因此它也是一种主要的类型。

在指称偏误中,没有一个在数量上占绝对优势的类型,但有4 种类型数量较多:名词性指称的定语成分缺失或冗余、话题主语的指称缺省、话题主语的指称冗余、名词和代词指称形式选择错误。它们之间的数量和比例相差不多,四项共计160 个,占指称偏误的76.9%。一个值得注意的情况是,话题主语的指称缺失和冗余两项偏误总计81 个,总比例占指称偏误的38.9%,占全部偏误的15.8%,高于关联词语的误用和冗余偏误数量,并且名词和代词指称形式选择错误中大多数也属于“段首话题主语的指称误用为代词”,也是话题主语的指称偏误,说明话题主语的指称偏误是书面语篇表达中很主要的、必须重视的一类偏误。

(二)各国学生的主要偏误类型

这里我们主要讨论韩、日、法、美四国学生的情况。

韩国学生的主要偏误类型为:关联词语缺失、话题主语的指称缺失、名词和代词指称形式选择错误、指称错误、关联词语误用和冗余、名词性指称的定语成分缺失、指称不明、缺少省略替代和错误替代。名词和代词指称形式选择错误是较之其他三国更突出的偏误。

日本学生的主要偏误类型为:关联词语缺失、关联词语误用和冗余、名词性指称的定语成分缺失或冗余、名词和代词指称形式选择错误、话题主语的指称冗余。定语成分缺失或冗余是其较之其他三国更突出的偏误。

法国学生的主要偏误类型为:逻辑联系语缺失、话题主语的指称冗余、逻辑联系语误用和冗余、名词性指称的定语成分缺失、指称错误、缺少省略替代。

美国学生的主要偏误类型为:关联词语缺失、话题主语的指称冗余、话题主语的指称缺失、缺少省略替代、关联词语误用和冗余、指称错误、复句误用为单句、缺少指称。其中复句误用为单句是其比较独特的偏误。

以上分析的每项主要偏误都是人均0.5 个以上(含)的偏误。

另外,由表2 还可发现不同地区的偏误特点:法、美学生话题主语的指称冗余偏误比韩、日学生多,韩、日学生名词和代词指称形式选择错误比法、美学生多。

(三)造成偏误的因素

1.母语因素影响

主要表现在学生根据母语把一个意思直接转换成汉语或根据母语省略一个汉语词语,从而造成偏误。大多数偏误的形成都有这种因素。如①关联词语缺失,例(1):当时虽然很忙,[但]我对自己说,我肯定受得了一边打工一边上学[的压力]。再说,我对修汽车[很]感兴趣。还有呢,我的老朋友[也]在那个公司工作。第五小句中缺省“也”就是因为用英语表达时不需要。②指称错误(韩、法、美学生居多),如例(11):它(驴子)一看就讥笑说[:]“谁会住在这种鬼地方!”那时,他(史莱克)把握紧的双手按在腰上说那个鬼地方[就]是他的家。学生选择“那时”多半是因为不了解汉语的思维习惯而直接把英语的at th at time 转化成汉语“那时”造成的。③缺少指称,如例(18):在[其他]许多[风景]美丽的地方,通常游客很多,但是这儿(我们那儿)并不是这样的地方(这样)。第一小句前缺少指称比较对象的词语“其他”,而用英语表达时不需要。④复句误用为单句,主要分布于几个欧美学生,如例(22):他们常常大声地呐喊和全身穿的[都是]美国[各]足球队[队服]的颜色。把and 翻译成了“和”。

另外,法、美学生话题主语的指称冗余偏误明显多于韩、日学生,韩、日学生的名词和代词指称形式选择错误明显多于法、美学生,这与母语的影响不无关系。

2.发展因素的影响

主要表现在学生语篇知识缺乏,不能够适时地、正确地使用、添加或省略某个成分。如关联词语缺失,例:当时虽然很忙,[但]我对自己说,我肯定受得了一边打工一边上学[的压力]。再说,我对修汽车[很]感兴趣。还有呢,我的老朋友[也]在那个公司工作。第五小句中缺省“也”一方面是因为母语表达时不需要,另一方面是因为不了解这里用“也”可以加强第五小句与前面各小句间的语义关系。

除母语因素外,以下偏误的另一重要原因也是语篇知识缺乏。①关联词语缺失:对关联词语知识了解少,或不能准确把握汉语的句间关系;②话题主语的指称缺失偏误:不熟悉汉语话题推进的方式,注意不到小句话题的转换,以及做话题的指称词语对引入句组主题的作用(见例6、7);③话题主语的指称冗余:不了解汉语话题链平行式规律(见例8、9);④名词和代词指称形式选择错误:不了解话题形式选择的梯度原则及名词、代词划分语义层次的作用(见例10、11);⑤指称错误:不了解汉语关于近指和远指的思维方式(见例14、15);⑥缺少指称:不了解句间关系(见例18)。

3.语内因素的影响

语内因素即目的语知识的影响。如①关联词语误用和冗余,例:那里的景象好像是个失却阳光的世界,有时候让我心情沉重。再说那个地方人们说话又激烈又泼辣,常常让我感到疲惫。“再说”应改为“而且”。二者虽都表示递进关系,但前者多用于议论性语篇,用来阐述理由,一般不用于介绍性叙述和景象描述。此偏误属于规则应用不完全。②名词性指称的定语成分缺失或冗余,如例(13):恰巧路过的两个管理员发现了他们……女管理员让另一个男管理员看[看]口袋里有没有药。定语成分“另一个”冗余可能是由于对“一量名”规则过度使用。③话题主语的指称词语冗余,日本学生此类偏误也有一定数量,与其母语爱省略主语的习惯正相反,可能是过度监控所致。

五、结论

逻辑联系语和指称偏误是中级阶段书面语篇中的主要表达偏误。其中关联词语缺省、关联词语误用或冗余、名词性指称的定语成分缺失或冗余、话题主语的指称缺省、话题主语的指称冗余、名词和代词指称形式选择错误等偏误比较多。这些都是语篇教学中要注意的难点和重点。

各类偏误的主要原因是受母语因素、发展难度因素和语内因素影响。其中发展难度因素的影响应引起我们的高度关注,因为很多类型的偏误都与学生语篇知识的缺乏有关。

在中级阶段的教学中,教师本身需要加强语篇意识,教学内容应逐步从对单句的结构介绍、语义理解和单句输出扩展到对句群的句间关系及衔接手段的介绍、语义理解和语篇输出。在讲解语言知识时应考虑到某些词汇、语法或构式的语篇功能。如“于是”“至于”“拿……来说”及存现句等。在对学生的语篇表达进行评价和纠偏时应观察发现那些语篇层面的偏误。一些看起来不经意的“小错误”往往暴露出学生语篇知识和技能上的问题。比如少一个“我”或多一个“我”,少一个“就”字,错用一个“他”或“还”等。我们要介绍相关语篇知识,引导学生站在语篇的高度了解偏误的深层原因及其对语篇理解和语篇衔接的影响,帮助他们逐步建立汉语的语篇意识和思维。另外,最重要的是应通过设计练习和任务使学生得到体验和实践的机会。

语篇知识的介绍和书面语篇表达训练主要依靠综合课实现,但句间关系及逻辑联系语的教学与指称、省略和替代的教学要分层分步进行。前者可以在语篇表达任务前讲解和训练,在任务后检查和纠正。比如在综合课大纲中结合每课内容加入其所涉及的句间关系和逻辑联系语知识,并进行有序的系统的归纳,让学生接触尽可能多的基本的关系类型和最常用的逻辑联系语,为输出建立基本句子组合框架提供支持。后者则可以在语篇表达任务中或任务后进行。比如布置表达任务后可以发给每个学生一张“自我检查程序表”,以问题的形式提示学生:有的句子是否缺少主语、有的句子主语是否多余、有的句子里“他/她/它”是否指示不太明确、句子里有没有不必要的重复等等。在语篇表达任务后评价和纠正偏误时,可以结合具体偏误有针对性地介绍汉语话题推进的方式、话题对引入句组主题的作用、话题形式选择的梯度原则及名词、代词划分语义层次的作用、汉语省略替代的习惯等知识。这样可以使学生在体验、反思中提高语篇表达的质量。

李炜东、胡秀梅(2006)中级汉语学生的语篇衔接偏误分析,《语言文字应用》第2 期。

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