对高职类“中国传统文化”教材编写的思考

闵 静

（深圳职业技术学院五专部，广东深圳 518040）

对高职类“中国传统文化”教材编写的思考

闵 静

（深圳职业技术学院五专部，广东深圳 518040）

论文分析了目前高校“中国传统文化”教材类型;对高职类“中国传统文化”教学科目定位，教材切入点的选择，教材审视“中国传统文化”的视角，授课对象的需要和授课方法等五个方面的问题进行了阐述;在论述基础上设计了高职类“中国传统文化”教材编写提纲。

传统文化;教材;思考

一 编写高职类“中国传统文化”教材的缘由

社会要求提高高职院校学生人文素质的呼声越来越高，同时越来越多的教育工作者也认识到了中国传统文化对高职学生的人文教育作用，但目前，许多高职院校的“中国传统文化”课程并没有得到落实。原因是多方面的，但尚未有一套适用的“中国传统文化”教材是问题的关键。

高校“中国传统文化”教材可谓汗牛充栋，但绝大多数教材都是针对本科院校编写的。就笔者所见几十种为高校编写的有关“中国传统文化”教材中，教材体例绝大多数从“历代文化”、“地域文化”、“专题文化”或“实用文化”等角度编排，大多数教材主体部分多为“专题文化”。从教材所涉及的内容上，它们大致分为三类。

第一类，数量最多，可称之为“文化知识型”，这类教材的主体部分一般按编著者认为的中国传统文化知识中最基本最富有特色的几个方面编订成章，如将中国传统文化分为哲学、伦理道德、宗教、教育、史学、文学、艺术、建筑、饮食和科技等等几大方面作专题介绍和论述。这类教材有张岂之主编高等教育出版社1994年出版的《中国传统文化》;张应杭主编浙江大学出版社2005年出版的《中国传统文化概论》;刘金同等编著天津大学出版社2009年出版的《中国传统文化》等等。有的教材类似文化辞典，将教材内容分为姓氏名号、称呼、天文、历法、传统节日、五行、八卦、属相、礼俗、音乐、古代建筑、书信、图书、士、科举、地理、对联、汉字、书法、文房四宝、传统学术等等各章，如顾植等撰著山西古籍出版社2004年出版的《中国传统文化精华二十二讲》。还有的教材以历史、地域等为框架将文化知识分类，如赵洪恩、李宝席主编人民出版社2003年出版的《中国传统文化通论》。

第二类为“文化思想型”，典型的是以主导中国文化的儒家、道家、墨家、法家、佛教等思想的演变及其特质为主要内容，如李宗桂主编广东人民出版社2002年出版的《中国文化导论》，贾成祥主编，人民军医出版社2005年出版的《中国传统文化概论》。

第三类为“混合型”，即将文化思想和文化知识并列成章，如王玉德、邓儒伯、姚伟钧主编华中理工大学出版社1996年出版的《中国传统文化新编》。

一般来看，第一类型教材，注重文化成果、文化知识的介绍，不重文化理论上的探索和研讨，侧重于文化的物质即文化的显性层面，这与第二类教材相比，较接近高职类学生的接受能力。但中国传统文化博大精深，传统文化知识不胜枚举，所以，这一类型教材对中国传统文化知识无论怎样精心选择，也难免挂一漏万，且易造成与其他学科教材内容上的重叠。高职院校使用这类教材，一方面很难有时间确保教学内容的完成，另一方面又易于因教材内容与其他学科的重复而造成学生知识接受的疲劳。这样教学效果难免会打折扣，使“中国传统文化”课程意在提高高职学生人文素质的目的难以落实。

第二类型教材，意在从文化精神，亦即文化的隐性层次或称为深层次把握中国传统文化，侧重中国传统文化观念形态上的探讨，但对于高职类学生而言，论述过于高深和抽象，缺乏文化形态的展现，这必然会使高职类学生觉得枯燥而难以接受。

第三类教材将文化思想和文化知识编入一册，各加阐述，但未将两者真正融入一体，使文化思想和文化知识呈割裂状态，层次不清，教学中更难操作。

目前本科院校中国传统文化权威教材是张岱年、方可立主编北京师范大学出版社2004年出版的普通高等教育“十五”国家级规划教材《中国文化概论》，该教材分上、中、下三篇，分别从中国文化形成的原因、历程，中国文化多个专题，中国文化特质、精神等三大方面系统介绍、论述和评析中国传统文化，但由于高职类学生与本科院校学生层次的差距，高职院校开设中国传统文化与本科院校教学目标的不同，加上高职院校相对课时又较少，所以该教材很难适应高职类院校教学。

由张建主编高等教育出版社2008年出版的全国高职高专“十一五”规划教材《中国传统文化》，是笔者目前所见唯一为高职高专中国传统文化课程编写的教材，该教材在内容上强调趣味性，强调贴近学生生活，十分注意学生训练的精心设计等，笔者十分赞赏。但教材体例仍然按照文化专题，如哲学、宗教、文学、艺术等框架展开，教学过程中，难免会遇到与本科类中国传统文化第一类教材同样的尴尬。

二 高职类“中国传统文化”教材编写应注意的几个问题

（一）对高职类“中国传统文化”教学科目准确定位问题

正像中山大学李宗桂教授在他的《中国文化导论》中所说的，从上世纪80年代以来，国内学界对文化的讨论，大都着力于对中西文化特点和优劣的比较，以及传统文化与现代化关系的探讨，对文化学本身的理论建设却不足。［1］于“文化”这一最基本的概念，学者们也都是从不同的学科角度对其进行界定的，目前尚未取得共识。这些给高职类“中国传统文化”教材编写造成了很大困惑。不过，我们还是要力图在目前的文化研究学说基础上，对高职类“中国传统文化”教学科目作一个较为准确的定位。

社会学家认为文化是“一个群体或社会所共有的价值观和意义体系，包括使这些价值观和意义体系具体化的物质实体”，［2］和实体两大部分，实体是观念（或精神）的具体体现。晚年从历史学转向文化学研究的钱穆对文化的定义是“文化就是人生，而且是多方面的人生”，“文化是人类生活的一个整体”。钱穆将文化分为物质文化、社会文化和精神文化三个由低到高的层次。他重视和强调的是第三个层次，即心灵精神层次，认为它是人生的本质部分，也是人生的终极部分。［3］美国中央康州大学传播系终身教授居延安从文化传播学角度出发把文化定义为“人类在物质生产和精神活动中抽象出来的原则体系以及这一体系的现实化”。［4］他把这里的“原则体系”看作是文化的“深层结构”，是看不见，摸不着的。为了使文化能看得见，摸得着就必须使之现实化为“表层结构”。清华大学曹德本教授在其代表著作《中国传统文化学》中从文化学视角研究中国传统文化，将文化定义为“文化，即文明化，亦即人文之化。文化是人类文明的标志，它包括两大部分，一是人与自然之间的文明化，主要指物质层面，二是人与社会之间的文明化，主要指精神层面”。［5］从上述各种对文化的定义可看出，多数学者是从精神和物质两个层面来认识“文化”的，并特别强调“文化”的隐性特点，有的更直接点出文化具有隐形和显性两个深浅不同的层面。

现代新儒学代表孙隆基提出“文化的深层结构”概念，“深层结构”是指一个文化不曾变动的层次，它是相对“表层结构”而言的。［6］一般都认为文化的物质层面，是最表层的;而审美趣味、价值观念、道德规范、宗教信仰、思维方式等精神层面，是最深层的。［7］这样看来，高职类“中国传统文化”教材不能不触及传统文化的深层次内蕴，否则就难以把握文化的真谛，也难以展现中国传统文化的独有特征，容易成为文化表层结构的文化知识、文化现象的罗列，也造成与其他人文学科内容上的重叠。

文化分析即是要对文化的深层结构如何反映在文化的表层结构中的分析。正像有的学者所说:“并非所有有文化痕迹的事物都是文化本身。……包罗万象到头来必定是一无所有。”［8］在编写教材时，一定要抓住中国传统文化的核心和深层结构，对传统文化进行提炼。要把握中国传统文化的深层结构，必须回到原始典籍中去挖掘传统中智者贤人的思想真谛，提炼出对当今仍有积极作用的文化思想要素，如“仁”、“孝”、“诚”、“和”、“变通”、“中庸”、“兼容”、“先义后利”、“知行合一”、“舍生取义”、“自强不息”、“厚德载物”、“天人合一”、“君子”风范等等。

但是传统文化又不仅仅是“典籍思想”，文化进程中真正关键性的是“社会思想”。现代新儒家创始人梁漱溟说:“文化，就是吾人生活所依靠之一切。”［9］现代新儒家代表成中英说:“文化是生活的哲学。”［10］当代社会学者们认为:“公认的行为标准就是文化”“文化是人类社会的粘合剂。”［8］所以教材不能只停留在传统文化观念的阐述上，不能脱离生活来讲传统文化，不能将文化等同于哲学思想，否则“中国传统文化”就失去了其应有的学科特点。

如上，学者们对文化的定义虽然各不相同，但都揭示了文化与思想观念、物质形态的不同之处在于，文化的隐形和显性不可分离，高悬于物质层面的思想和没有思想含量的物质都不是文化。所以“中国传统文化”的编写，要将传统文化的“深层结构”和“表层结构”有机联系起来，既不能只是文化思想的阐述又不能仅仅是文化知识、文化现象的罗列。高职类“中国传统文化”教材应阐明中国传统思想观念对现实化的“表层结构”的影响，并揭示现实化的“表层结构”如何体现这些思想观念。如“中庸”思想，是中国传统文化的重要内容。中庸即以中为用，要求人的行为举止都必须合乎“中”的原则，在矛盾对立和紧张中，中庸采取的是一种调和的文化策略。但中庸不仅仅是一种思维方式，在儒家看来，中庸又是重要的道德准则，是儒家所追求的为人处世的最高规范。“中庸”思想无疑对中国的文学、绘画、音乐、舞蹈、雕塑、书法、饮食、医学及中国人的处世方式等等各个方面，都产生了深远的影响。阐明“中庸”的内涵和积极意义，揭示文化现象中隐含的中庸思想，指导学生运用中庸的思想观念提升生活品质，即是高职类“中国传统文化”教材在处理“中庸”文化思想时应遵循的思路。

（二）教材切入点的选择问题

教材切入点的选择，反映了教材编写者对中国传统文化认识的深度，也是教材编写成功与否的关键。曹德本教授认为中国传统文化深层结构中最核心的精神是“和谐”。［5］这种和谐体现在人与自身、人与人、人与群、人与自然的关系上。人际和谐、群体和谐、天人和谐是中国传统文化中最基本的三大和谐。曹德本认为修身的真谛是实现人际和谐，人际和谐是一切和谐的基础，群体和谐是一切和谐的核心，天人和谐是一切和谐的最高目标。［5］这一阐述揭示了中国传统文化的核心精神，也揭示了中国传统文化是从人与世界各类事物相互关联中看待世界的，它提示我们可以从伦理，即关系这一角度切入，梳理中国传统文化。

作为中国人，我们对于中国传统文化伦理本位这一点都有很深的感受，传统文化中的我们，不是以一个完整的个人出现在人与人之间关系的两个端点的。中国人在不同场合有不同的称呼，这些称呼本身表明人们并没有把你当做一个完整的个人，而是当做处于特定关系中的局部人来看。这种处在各种关系的端点上的局部的个人就是“身份。每一种身分的对面都有一个相应的身份存在着，二者的性质是由它们之间的关系所决定的。［8］而西方存在主义者认为，一个人只有从所有的社会角色中撤出，他的“存在”才开始浮现。

其实，对于中国传统文化的伦理本位特点早有学者从不同角度进行过论证。梁漱溟在《中国文化要义》中阐述说，中国是伦理本位的社会。伦理首重家庭，进而至于教学上的师徒，经济上的东伙，政治上的君臣官民，平素多往返遇事相扶持的相邻朋友，随一个人年龄和生活之开展，而渐有其四面八方若近若远数不尽的关系。伦理关系，即是情谊关系，亦即是其相互间的一种义务关系。每一个人对于其四面八方的伦理关系，各负有其相当义务;同时，其四面八方与他有伦理关系之人，亦各对他负有义务。全社会之人，不起而辗转互相连锁起来，无形中成为一种组织。此种组织，它没有边界，不形成对抗，恰相反，它由近以及远，更引远而入近;泯忘彼此，尚何有于界划，自古相传的是“天下一家”，“四海兄弟”。所谓伦理者无他义，就是要人认清楚人生相关系之理，而于彼此相关系中，互以对方为重而已。［9］孙隆基说，中国人认为“人”是只有在社会关系中才能体现的——他是所有社会角色的总和，如果将这些社会关系都抽空了，“人”就被蒸发掉了。［6］孙熙国、刘志国合著的《全球化与中国传统文化的现代转换》中说，中国哲学是人的哲学，其关注点是教人如何成为一个人，是教人如何自处，如何与自然、社会和他人相处的学问。［11］以上学者，不论是从正面肯定，还是从反面否定，都认同中国传统文化伦理本位的特点。

其实中国传统文化几乎是将一切对象都纳入关系中来认识的，而它的最高境界就是相互关联彼此达到和谐。我们可以从伦理关系这一角度切入，梳理中国传统文化，将博大的传统文化化繁为简，提炼出适合现代社会的积极的文化思想要素作为教材的框架，阐明这些文化思想要素的内涵，并以此引导学生对各类文化现象进行深层次的认识和体会。这样，可在不过多地占用学生技能学习和训练时间的同时，达到提升高职学生人文素质的目的。中国传统文化中这类超越时代的思想要素主要有人与自身关系方面的“内省”，人与人关系方面的“孝”、“仁”、“和”，人与群方面的“同群”，人与物之间的“先义后利”，人与自然之间的“天人合一”，以及思维方式方面的“变通”、“中庸”，知与行关系方面的“知行合一”，等等，而这一切又都源于中国文化对宇宙一阴一阳和五行相生相克的哲学认识。

（三）审视传统文化的视角问题

什么是传统文化?有学者说“所谓传统文化就是一个社会中的成员从其前辈手中接受下来，并且认为对自己有用而没有抛弃的那些文化特性的总和。”［8］“传统文化是一个民族在历史发展进程中延续下来的比较稳定的文化”。［6］“从世代相传的特点来看，传统文化是继承的和传统的。但从其能使现代人所接受并适应现代生活来看，它又是现代的。”［8］这说明传统文化并不是“死去”的文化，它至今还融合在我们当下的社会生活实践中，如果脱离现实生活讲传统文化，那只是在讲“死”的“材料”。因此，编写高职类“中国传统文化”教材，不能停留于罗列传统文化知识，即展示死的材料，而要使过去的死材料变成活生生的现代人的精神。讲传统文化，不是要回到传统，而是要选择传统，“不是单纯的‘述古’，而是对传统的‘重估’，是一种文化自觉”。［12］对高职学生开设传统文化课程，不是为了让学生记住传统文化知识，而是要提高他们的人文素质，这就要求我们对传统文化用现代化和全球化视角进行筛选，保留其超越时空的普世的文化思想，剔除其不适应时代的过时的内容，从是否适应当下和是否适应全人类的视角解读传统文化的内涵，不仅用古代的更要用现代的生活和实践展现和充实传统文化。正像有学者说的“即便是传统文化特性，现在也已经有了一些新的内容，但我们之所以还认其为传统，是因为这些文化特性主要倾向仍然是传统的意识”［8］现代化和全球化应是我们编写“中国传统文化”教材的视角。

（四）授课对象的需要问题

高职类“中国传统文化”教材的编写，还应注意的是，高职教育是大众教育，平民教育，高职类“中国传统文化”课程的授课对象——高职院校的学生，是未来中国大众的主体。高职类“中国传统文化”教材应从大众需要出发，选择中国传统文化中适用于普罗大众的文化思想要素和文化现象组织教材内容，不求文化内涵的高深，而重文化精神的落实，要在如何使“知”变为“行”上下功夫。

（五）教学方法问题

人文精神是人文课程，也是“中国传统文化”课程的特质，根据谭伟平教授在其《大学人文教育与人文课程》中阐述的理论，［13］本人认为，人文课程固然也应该传授知识，但比传授知识更为重要的是熏陶情感，提升品位。对于以就业为导向，以专业技能为主要教学内容的高职院校来说，更不能因开设“中国传统”文化课程而增加学生记忆知识的负担。所以高职类“中国传统文化”教材的编写要打破知识体系，以文化思想为框架，文化现象为内容，文化体验为方法，净化学生心灵，体现快乐教学的原则，使学生在传统文化的享受和传统文化精神的实践中提高人文素质。对传统文化的授课方式，以“中庸”为例，可参照以下步骤进行:

步骤一:何为中庸，重点挖掘中庸思想的积极一面。授课方式为讲授。

步骤二:中庸思想在文化显性层次的展现。如中庸思想对中国古代建筑的影响，突出表现为以中为贵;对中国人处事的影响，表现为感情含蓄，说话委婉，心胸宽大，注重大局;对饮食习惯的影响，表现为调和五味，重视饭菜的色香味形，饮食器具的精美，追求自然和谐的饮食方式。授课方式为讲授或交流。

步骤三:运用中庸思想探讨当今社会热点问题。授课方式为讨论、辩论等。

步骤四:小结。

三 高职类中国传统文化教材编写提纲

第一讲 导论:何为中国传统文化

介绍对文化、传统文化、中国传统文化概念的几种主要观点。使学生对中国传统文化的内涵和外延有一个较明晰的认识。

第二讲 中国传统文化的历程

阐述中国传统文化的古代形成期（先秦时期、秦汉隋唐时期、宋明时期、明末清初时期）、近代嬗变期（1840－1919）、现代转化期（1919－20世纪90年代末）、世纪变革期（中国进入2l世纪的历史时期）。

第三讲 中国传统文化的心理基础

阐述祖先崇拜和血缘心理、农业社会与宗法制度。

第四讲 中国传统文化的特质

阐明“和谐”文化特质。

第五讲 中国传统文化的哲学基石

阐明阴阳、五行理论。

第六讲 人与自身:以修身为本，追求内心和谐

介绍性善论、性恶论，及内省的修身方法和实践。引导对思想道德的关注和对人生最高境界的追求。提倡重视道德，又避免将道德尺度绝对化而导致重人治轻法制。

第七讲 人与人:倡导仁、和，追求人与人之间的和谐

阐明仁、和的内涵，及孝悌、忠恕、礼等与仁、和的关系。

第八讲 人与群:讲究同群

阐明传统文化注重整体意识的原因和利弊，提倡社会责任意识。

第九讲 人与物:提倡先义后利、以人为本。宁俭勿奢，重道轻器

阐明义利关系，倡导见利不忘义。

第十讲 人与自然:天人合一

引导对“风水”的认识，领悟“天人合一”思想。

第十一讲 生与死:中国传统文化中的生死观

阐释重视生死的观念、舍生取义的观念、重视道的观念

第十二讲 思维模式:中庸

阐明中庸的内涵及运用。

第十三讲 民族精神:自强不息，厚德载物的中华精神

阐明“自强不息”发扬自觉性，坚持前进的精神，及“厚德载物”以和为贵、宽容博厚的精神。二者刚柔相济，阴阳互补，由此形成我们的中华精神。

第十四讲 思想境界:兼容（儒、道、佛、当代自由、平等、民主、科学等等并包）

阐明中国传统文化有自我改造能力。

第十五讲 理想人格:君子。

强调人格的“内圣”。

第十六讲 知与行:知行合一

领悟中国传统思想，不当专从书本文字语言辩论求，而当于行为中求。中国传统思想包蕴于行为中，包蕴于广大群众之行为中，包蕴于往古相沿之历史传统，社会习俗之陈陈相因中。使学生明白中国传统文化中并没有独立于‘行’以外的‘知’，倡导学生在生活中实践中国传统文化精神。

以上是笔者在“中国传统文化课程对高职学生人文素质培养”课题研究中不太成熟的思考，希望能得到学者、同仁的批评指正和补充完善，以期指导编订适合提高高职学生人文素质的“中国传统文化”教材。

［1］李宗桂.中国文化导论［M］.广州:广东人民出版社，2002.

［2］［美］戴维·波普诺著.刘云德、王戈译，社会学（上册）［M］.沈阳:辽宁人民出版社，1987.

［3］钱穆.历史与文化论丛［M］.台湾:东大图书公司，1979.

［4］居延安.关于文化传播学的几个问题［J］.复旦学报，1986.（3）.

［5］曹德本.中国传统文化学［M］沈阳:辽宁大学出版社，2001.

［6］孙隆基.中国文化的深层结构［M］.桂林:广西师范大学出版社，2004:导论.

［7］庞扑.要研究文化的三个层次.［N］.光明日报，1986 －01 －17.

［8］刘云德.文化论纲［M］.北京:中国展望出版社，1988.

［9］梁漱溟.中国文化要义［M］.上海:上海世纪出版集团，2005.

［10］成中英.中国文化的现代化与世界化［M］.北京:中国和平出版社，1988.

［11］孙熙国、刘志国.全球化与中国传统文化的现代转换［M］.济南:山东大学出版社，2009.

［12］金耀基.从传统到现代［M］.北京:中国人民大学出版社，1999.

［13］谭伟平.大学人文教育与人文课程［M］.长沙:湖南人民出版社，2005.

Points of View on Textbooks on“Chinese Traditional Culture”

MIN Jing
（Shenzhen Polytechnic College，Shenzhen 518040 China）

The article analyses the types of existing textbooks on topic of“Chinese traditional cultural”.From this article，you may find out the author’s thinking on five aspects including in positioning on subjects of“Chinese traditional cultural”for polytechnic colleges，how to make choice based on elements of Chinese traditional thoughts，by the view of contemplating“Chinese traditional cultural”，needs of students and teaching methods.In addition，it makes an outline for compiling a new version of textbook of“Chinese traditional culture”for polytechnic colleges based on the statements in this article.

Chinese traditional culture;Textbooks;Points of view

G 423.3

A

1009－9743（2011）01－0086－06

2010－11－11

闵静（1965－），女，湖北人，汉族。深圳职业技术学院五专部副教授，主要研究方向:中国古代文学、中国传统文化。

2009年广东省高等职业技术教育研究会课题“中国传统文化课程对高职学生人文素质培养研究”阶段性成果，编号:09－GDGZ09063。

（责任编辑:张玉秀）