现象学教育学思想述评

彭慧敏

(华北水利水电学院思想政治教育学院,河南郑州450011)

现象学教育学思想述评

彭慧敏

(华北水利水电学院思想政治教育学院,河南郑州450011)

现象学教育学思想产生于20世纪70年代。加拿大阿尔伯塔大学教授马克斯·范梅南是这一思想的创始人之一。现象学教育学是以现象学为其方法论,建立在存在主义的哲学观上的一种教育学思想。现象学教育学利用现象学的这种质的研究方法,鼓励教师和父母对儿童生活世界用心观察,通过反思提出教育的目的和价值。现象学教育学更加关注个体而非整体,体现出一种对生存、幸福的人文情怀,旨在获取生活的意义而不仅仅是知识的灌输和堆砌。它使处于学院化的研究方法走向平民化,使得研究者、教师和父母都能容易地掌握这种研究方法。

现象学教育学;马克斯·范梅南;现象学;存在主义

一、现象学教育学思想的主要代表人物——马克斯·范梅南

现象学教育学思想产生于20世纪70年代。现象学教育学是以现象学为其方法论,建立在存在主义哲学观上的一种教育学思想。现象学教育学利用现象学的这种质的研究方法,鼓励教师和父母对儿童生活世界用心观察,通过反思提出教育的目的和价值。现象学教育学更加关注个体而非整体,体现出一种对生存、幸福的人文情怀,旨在获取生活的意义而不仅仅是知识的灌输和堆砌。它使处于学院化的研究方法走向平民化,使得研究者、教师和父母都能容易地掌握这种研究方法。

加拿大阿尔伯塔大学教授马克斯·范梅南是这一思想的创始人之一。范梅南出生在二战时期的荷兰。荷兰有着悠久的现象学传统。现象学大师胡塞尔和萨特的存在主义哲学对范梅南思想的形成起着巨大的影响作用。作为世界著名教育学专家、教育哲学家、课程论专家,范梅南担任世界第一本目前也是惟一的一本《现象学教育学》杂志的主编。同时,他也是北美和欧洲六种教育与人文科学研究国际学术杂志的顾问或国际编委。范梅南在教育学方面的论著和论文颇多,其中最有影响的是《教育的机智》、《生活体验研究》、《儿童时代的秘密》、《教学的调子》等。

二、现象学是现象学教育学思想的方法论基础

(一)现象学还原的方法论

现象学作为一个哲学流派产生于20世纪的德国,哥廷根大学的荣誉教授胡塞尔是这一哲学流派的创始人。“现象学教育学以现象学为理论基础,把现象学的认识论——‘本质直觉’作为教育探索的基本方法,把现象学精神——‘回归事实本身’作为教育研究的基本精神。”[1]因此,“教育学就是迷恋他人成长的学问”[2](P15)。

现象学教育学思想接纳和采用了胡塞尔的“现象学还原”的方法论。胡塞尔的“现象学还原”的方法论中主要有“先验的还原法”、“现象的还原法”和“本质的还原法”三种。其中最重要的是“先验的还原法”,亦称之为“加括号法”、“悬置法”或“中止判断”。它又包括“历史观点括号法”和“存在观点括号法”。所谓“历史观点括号法”就是把历史上遗留的各种见解都先用括号给它们先括起来,悬置起来,不予考虑。所谓“存在观点括号法”指对于现实事物我们既不否定它的存在,也不否定它的不存在,同样给它们加上括号,束之高阁,不予考虑。“只有割断与这些先入之见的联系,才能进入‘纯粹现象’的领域,进行真正自主的哲学研究”。[3]正如胡塞尔所说:“现象学的还原就是说,所有超越之物(没有内在地给予我的东西)都必须给以无效的标志,即:它们的存在、它们的有效性不能作为存在和有效性本身,至多只能作为有效性现象。”[4](P11)

“先验还原包括两个相逆的过程,即对一切先入态度、观念、世界的排除、消解和在纯粹意识的地基上对整个世界的重建。”[5]现象学教育学思想正是强调教育者(父母或教师等)抛开成人的一切先入之见、成见和偏见,站在儿童的角度和立场重新审视和反思日常生活中的现象。正如范梅南对现象学教育学所定义:“教育现象学就是想让我们摆脱理论和预设的概念,将我们的成见和已有看法、观点先搁置起来。”“让我们首先直接关注学生的生活世界和生活体验,并对它们做有益的反思,从而形成一种对教育的具体情况的敏感性和果断性。”[6]

(二)对“生活世界”的关注

科技的发展使人们更加重视物质的东西,而轻视了精神的追求,人异化为物。胡塞尔强调哲学应该为“现实世界”服务。他指出:“在19世纪后半叶,现代人让自己的整个世界观受到实证科学的支配,并迷惑于实证科学所造成的繁荣,这种独特的现象意味着,现代人漫不经心地抹杀了那些对于真正的人来说至关重要的东西——即生活的意义。”[7](P6)因此,他提出了“生活世界”的学说。“所谓‘生活世界’,包括个人的社会的感性的和实际的经验世界。它与科学意义上的客观世界不同,是一个人亲身所经验的世界。个人生活于一定的空间,以经验自我为中心形成一个边缘域,从自我到边缘,经验的明晰性逐渐减弱。世界与人互相关联,人以自己的亲身活动参与到世界之中,并理解这个世界。”[8](P225)

现象学教育学思想是借鉴现象学的研究方法来进行教育研究的。“现象学研究首要的特点是它总是起始于生活世界。我们以自然的态度面对日常生活的世界,这种态度就是胡塞尔所描述的原始的、前反思的、前理论性的态度。我们以这种态度对所经历事件的本质进行反思时,能够在真正教化的意义上转化或重塑自我。”[9](P9)

现象学教育学思想关注儿童的“生活世界”,注重道德教育。以儿童的日常生活作为研究的逻辑起点,对儿童的精神、情感等内心世界的关注形成了现象学教育学思想的一大特点。它追求教育本身所具有的道德性和教育研究所具有的教育性。教育研究者要从孩子的幸福和命运出发,基于对孩子生存和成长的关心。教师和父母们要从孩子的角度来考虑教育方面的问题。

现象学教育学思想与传统的“主知”主义教育思想是背道而驰的,是一种“主情”的教育思想。“它认为教育世界是一个充满意义的世界,教育的意义即是我们通过让现象展示自身从而走在通往生存意义即教育的本体的道路上。”[10]范梅南认为:“教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找,而应该在生活的世界中去寻找,教育学就存在于我们每天与孩子说话的情境中,教育学就存在于我们与孩子在一起的方式之中。”[2](P43)

(三)注重对具体经验的反思

现象学教育学思想强调教育者进行反思的重要性。“教育学——指导和养育儿童的研究和实践——这一概念,自古就含有审慎、判断、警惕和深思的意味在里面。因此,教育者生活的中心就是反思,这一点是无可质疑的。在教育过程中,教师会极为自然地运用反思来处理与儿童之间的关系,而不是不假思索、武断、存有偏见地来处理与儿童的关系。”[11]“反思使教育者具有责任感”,“看待问题就会有新的视角和理解”[12]。正如杜威所说:“反思不仅是一种重要的教学工具,而且也是教育的重要目标,因为它能使我们知道我们所采取行动的目的。反之,它就是一种由简单的愿望、盲目的冲动而采取的愚蠢的行动。”[13](P211)

范梅南认为:“反思这个概念由于受到反思发生的实践背景的时阈的限制变得更加复杂。对过去经验的反思、对未来经验的期待性反思和对当前经验的反思结构是不同的。”“特别是这种活跃的对当前经验的一种反思对教师具有极大的挑战性,它是对似乎每一分钟都在变化的混乱现象的一种行动。”[14]因此,现象学的研究方法要求教育者具有对生活世界的洞察力、反思力,对语言的敏感性以及对经验的持续开放性。

(四)描述与解释

现象学的研究方法的一个重要步骤就是对所观察到的生活世界和生活体验进行描述和解释,所以又把这种研究方法称之为“解释现象学”。它要求作为教育研究者所要具备的一种技能,就是对于书面语言的娴熟运用,能够把所看、所听、所感受的现象和经历用准确的语言进行描述。然后才能对所描述的现象进一步地解释或阐释。尽管有些哲学家对现象学和解释学作了区分,认为现象学注重对现象的客观的直接描述,解释学(阐释学)注重主观的说明[15](P68)。

在这里范梅南“使用‘描述’(description)一词来包括解释性的(interpretive)、阐释性的(hermeneutic)以及描述性的(现象学的)因素”。“现象学,一方面是生活经验特点的描述,另一方面又是生活经验所传达的意义描述。第一种是对所经历生活世界的直接描述,而第二种则是以象征形式表达的生活世界的中介的(或间接的)描述。”[16](P31)那么,第二种也就具有了解释的意味在其中。所以“现象学”和“解释学”虽有稍微区别,但在这里通常是可以互换的。

三、存在主义哲学是现象学教育学思想的理论基础

(一)关注“个体”而非“整体”

存在主义作为一种哲学思潮是一种具有强烈的个人主义和非理性主义倾向的唯心主义哲学。它的思想来源于克尔凯郭尔以及尼采的意志主义和胡塞尔的现象学。存在主义的集大成者海德格尔以及雅斯贝尔斯、马塞尔、萨特、梅洛-庞蒂等人既是现象学者也是存在主义者。范梅南的现象学教育学思想深受上述人物的影响。克尔凯郭尔强调作为个体存在的人是不可替代的独一无二的个人。他认为,存在的个人同他本身有无限的联系,并无限地关怀他本身和他的命运;存在的个人经常觉得他自己是在生成中,这是一个不断努力的问题;存在的个人是热情奔放的;存在者具有“自由的热情”,认为“真理富于主观性之中”。然而在现实世界中,“人丧失了个性,失去了自由、责任性、独立性。总之,人从他自身之中异化了。存在主义哲学的宗旨就是要恢复人所失去了的个性、自由,克服人的异化”。存在主义哲学“主张每个人应该把自己看作一个独立自主的存在,能随时作出自由抉择,并为自己的行为负责,不使自己成为只是他的环境的消极的产物”[17](P231)。

现象学教育学思想关注个体的存在和个体的内心世界,强调对个人经验的关注。教育机构不是批量生产同样产品的工厂,每一个学生都是不同于他人的特殊个体,都是一个不断发展变化着的独立主体。正如在每位父母心中自己的孩子都与他人的孩子不同一样,现象学教育学思想也要求老师要承担起一种“替代父母”的责任,要尊重每个孩子的个性,关注每一个作为“个体”存在的孩子。因此,那些个性化、私人化的东西对儿童的成长和自我的构件更具有重要意义。

(二)对“主体间性”的理解

胡塞尔对“主体间性”的理解明显具有主观唯心主义的特点。“在我的先验还原了的纯粹意识或生命之内,我所经验着的这个世界(包括他人),按其经验意义说来,他们并非是我私人综合组成的,而是作为不仅对我自己,而且对每一个别人都是存在着的;每一个别人都能理解的一种主体间的世界而加以经验的。”[17](P231)也就是说,主体之间是相通的,我所经验的世界也就是别人经验的世界。而梅洛-庞蒂对“主体间性”的理解就洋溢着唯物主义和辨证法的思想。他的现象学力图使极端的主观主义和极端的客观主义之间实现一种结合。“现象学的世界不属于纯粹的存在,而是通过我的体验的相互作用,通过我的体验和他人的体验的相互作用,通过体验对体验的相互作用显现的意义,因此,主体性和主体间性是不可分离的,他们通过我过去的体验在我现在的体验中再现,他人的体验在我的体验中的再现形成他们的统一性。”[17](P233)

现象学教育学思想倡导教育者和被教育者之间是互为主体的一种关系,都是作为一个完整的人存在的,是我——你之间的平等和谐的“对话”关系。教师同样也是作为一个完整的人与同样是完整的人的学生发生关系的。教师已不再仅仅作为知识的传授者而存在,他只有是一个具有身体的、智力的、情感的、道德的因素等统合在一起的“全人”,才能培养和教育出同样是“全人”的学生。

四、现象学教育学思想的影响及评价

马克斯·范梅南作为现象学教育学思想的开创者之一,他的许多著作被译成多国文字,在世界范围内产生了极大的影响。他的代表作《生活体验研究——人文视野中的教育学》向教育研究者介绍了如何从事现象学研究的写作和实践。从如何收集生活体验的原始材料到通过调查、反思、写作、保持与教育的指向关系以及协调部分与整体的研究等研究的全过程,提供了丰富的例证,运用通俗的语言,展示给研究者一套广泛而系统的方法。此书被北美和欧洲的许多大学用作从事教育学和其他人文科学研究的研究生教科书或参考书,并被译成多国文字广为阅读。《教学机智——教育智慧的意蕴》一书是马克斯·范梅南的现象学教育学的又一经典之作。作者以他独到的现象学研究方法和丰富的教育经验,以教师、父母和学生的生活经历为原材料,对教育学的诸多方面进行了深刻和有益的思考,探寻如何在瞬息万变的生活情景中机智地采取行动。书中提出的一些新颖的教育思想和概念,如“教育机智”、“教师替代父母的关系”、“教育生活的体验”、“对学生生活的主体性体验”等在功利主义、实用主义盛行的今天,引起了教育界、学术界的广泛关注和深思。

现象学是哲学界最为晦涩难懂的哲学流派之一。就连现象学大师本人也承认他只有在头脑最清醒的时候才能理清现象学的头绪。所以从某种意义上来说,现象学是一门高深的学院派学问。而现象学教育学则把这种高深学问变得平民化、通俗化。马克斯·范梅南的现象学教育学著作通俗易懂,操作性、实践性强。读者不仅包括从事教育研究的专家学者、普通教师、儿童心理工作者,还包括家长和那些关心儿童成长的成年人。

现象学教育学思想强调对个人经验、生活世界、精神世界的关注;强调人作为主体的存在;强调主体间的自我构建;强调平等和谐的师生关系。教育现象学的独特贡献正在于能够在教育教学的实践中把身体的、智力的、情感的、道德的因素统合在一起。这无疑是教育学上的一大进步。然而,正如现象学本身所具有的主观唯心主义性质一样,现象学教育学思想也同样带有浓重的主观唯心主义色彩。存在主义的个人主义、非理性也同样在现象学教育学思想里有所反映。因此这种教育研究方法的科学性也遭到一些教育研究者的质疑。

[1]蒋茵.从现象学到智慧教育学——范梅南教育思想探微[J].台州学院学报,2005,(1).

[2]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京:教育科学出版社,2001.

[3]张秉民.胡塞尔现象学述评[J].宁夏大学学报(社会科学版),1997,(1).

[4]胡塞尔.现象学的观念[M].上海:上海译文出版社,1986.

[5]郝亿春.论海德格尔与胡塞尔现象学观的异同[J].河北大学学报(哲学社会科学版),1999,(3).

[6]李树英.教育现象学:一门新型的教育学——访教育现象学国际大师马克斯·范梅南教授[J].开放教育研究,2005,(3).

[7]胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].上海:上海译文出版社,1988.

[8]谢庆锦.现代西方哲学评介[M].厦门:厦门大学出版社,1989.

[9]马克斯·范梅南.生活体验研究——人文视野中的教育学[M].北京:教育科学出版社,2001.

[10]徐夫真,高伟.现象学教育哲学引论[J].徐州师范大学学报(哲学社会科学版),2000,(1).

[11]VanManen,Max.On the Epistemology of Reflective Practice[J].Teachers and Teaching:Theory and Practice,1995,(3).

[12]Van Manen,Max.(1996).Phenomenological Pedagogy and the Question of Meaning InD[J].Vandenberg(Ed),Phenomenology and Educational Discourse Durban Heine mann higher and Further Education,1996.

[13]DE WEY,J.John Dewey Selected Writings[M].(New York:Modern Library),1964.

[14]Vab Manen,Max.Reflectivity and the pedagogical moment:the normativity of pedagogical thinking and acting[J].The journal of Curriculum Studies,1992,(6).

[15]Gadamer,H.-G.The relevance of the beautiful and other essays.Cambridge:Cambridge University Press,1986.

[16]马克斯·范梅南.生活体验研究——人文视野中的教育学[M].北京:教育科学出版社,2001.

[17]谢庆锦.现代西方哲学评介[M].厦门:厦门大学出版社,1989.

Overview on Phenomenological Pedagogy

PENG Hui-min

(College of M oral Education,North China Institute of Water Conservancy and Hydroelectric Power,Zhengzhou450011,China)

Phenomenological Pedagogy came into being in 1970s.Professor Max Van Manen was one of founders.Phenomenological Pedagogy based on the phenomenology and existentialism.By using of the methodology and epistemology of phenomenology and existentialism Phenomenological Pedagogy encourages parents and teachers pay much attention to children’s lived world and realize the aims and values of pedagogy by reflective thinking.Phenomenological Pedagogy cares each special one instead of the whole.The purpose of Phenomenological Pedagogy is to get the meaning of life rather than to sack too much knowledge to children.It also simplifies the research method of phenomenology which makes the common people like parents and teachers can use it freely.

Phenomenological Pedagogy;Max Van Manen;Phenomenology;Existentialism

G40

A

1008—4444(2011)01—0130—04

2010-11-30

彭慧敏(1972—),女,河南夏邑人,华北水利水电学院思想政治教育学院讲师,博士。

(责任编辑:宋孝忠)