运用多元智能理论对教育工具价值取向的反思——从传授灌输走向引发生成

许邦兴

（1．西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070；2．陇南师范高等专科学校，甘肃 成县 742500）

人们在进行决策判断和行为活动时往往都是有一定的指导思想和价值前提的，管理心理学把在多种工作情景中指导人们行动和决策判断的总体信念叫做价值取向；心理学家Rokeach在其名著 《人类价值的本质》中把价值取向又分为终极价值和工具价值两大类，终极价值指的是反映人们有关最终想要达到目标的信念，工具价值是反映人们对实现既定目标的手段、方式方法的看法与选择。［1］（PP．121－122）教育工具价值取向，不是表达具体的教育教学方式方法的，而是指支撑人们对方式方法进行抉择和使用时的理念导引。价值取向具有评价事物、唤起态度、规引和调节具体行为的定向功能。在今天的素质教育时代，我们所进行的基础教育改革，目标是明确的。根据 《中共中央国务院关于深化教育改革 全面推进实施素质教育的决定》（以下简称为 《素质教育决定》）中的规定，实施素质教育，就是要“以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的，德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》（以下简称 《教育规划纲要》）中又进一步明确指出，“全面实施素质教育……重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。”但是时至今日，素质教育尽管实施已经10余年了，在许多方面也有了明显的变化，但是，仍然较严重地存在着学生发展片面，缺乏社会责任感、创新精神和实践能力，厌学逃学有增无减等等问题。究其原因，传授灌输式的工具价值取向的惯性作用不容忽视。因为目标的实现，需要正确的方式方法予以保证。所以，对教育的工具价值取向进行反思十分必要。

一、工作经历及困惑

1989年至今，笔者先后在陇南教育学院、陇南一中、陇南师专工作。教育学院，主要是对来自一线的中小学教师进行培训和学历提高教育，在工作中，通过与学员的交流，对20世纪90年代至21世纪初当地的中小学教育情况有所了解；2002－2005年，又因工作需要到当地的市一中工作，对当地的基础教育情况有了最直接的感受；从2006年开始，在师专工作，师专主要是以培养义务教育阶段师资为目标的。早在教育学院工作时，就间接地知道了中小学教育所存在的问题，一是目标单一，从小学开始，孩子上学的主要目的，甚至是唯一目的就是为了升学成为“人才”，由于当时的升学考试录取率低，能够“深造”的人数较少，除极少数学生能够考上大学和各种类型的中等专业学校之外，其余大部分学生初中、高中毕业后就自行就业了。2002－2005年，到一中工作后，亲身感受到了“千军万马过独木桥”的惨烈。二是教师教育教学的方式方法陈旧落后，主要是灌输传授式的。从课堂教学来说，主要是老师讲——学生听的传授型课堂教学模式；［2］从学生的学习方式来说，主要是以记忆、机械训练为主。三是教育过程的公平性差，一般情况下，老师对学习成绩好的所谓升学有望的“苗子”格外青睐，而对学习成绩不好的所谓升学无望的“差生”容易忽视。当然，传授灌输式的教学也有其明显优势，一是教师便于控制课堂和学生；二是一旦试卷笔答式考试的内容与平时学习训练时的内容相关度越大，就越容易得高分。正因如此，传授灌输式的价值取向，一方面迎合了“应试教育”的需要，另一方面又被“应试教育”所反复强化。殊不知，这类方式方法同时存在着四大劣势，一是压抑消退学生的潜能；二是学生缺乏动脑动口动手的能力；三是缺乏个性和创新能力；四是产生厌学情绪且越来越严重。一些志士仁人早在20世纪80年代后期，就认识到了“应试教育”的危害性，提出了素质教育的设想。国家以1999年第三次全国教育工作会议的召开和会后颁发的《素质教育决定》为标志，我国以“素质教育”为平台的教育改革在全国自上而下轰轰烈烈地开展了起来。但是就本人所在的当地基础教育来看，“应试教育”的痕迹仍然比较严重。主要表现为一是培养目标仍然是“升学”高于一切；二是教育方式方法仍然是传授灌输式较普遍。长期以来，我常常思索这样一些问题：孩子小的时候，比如上幼儿园、小学，甚至更小的时候，一是想像力非常丰富，总是向大人问一些非常奇异的问题，可是随着年级的升高，年龄的增大，要问的问题反而越来越少了；二是勇于表现自己，比如，老师一提问，孩子们就争先恐后地举手回答问题，可是随着年级的升高，年龄的增大，主动回答问题的人却越来越少了；三是富有冒险精神，比如，带着孩子游玩的时候，发现孩子喜欢走难走的地方，而不爱走好走的路，可是随着年级的升高，年龄的增大，学生却越来越谨小慎微了，等等。作为一个长期为基础教育服务，并曾经在基础教育第一线工作过的人，对这些十分纠结而揪心的问题一直苦苦思索其原因。在一年来的博士学习生活中，通过老师的教导，通过与同学们的探讨，通过查阅资料对这些问题进行进一步的探索，深深感受到有一个重要的原因是：传授灌输式的教育工具价值取向的广泛存在。在学习了加德纳的多元智能理论以后，便产生了一种想运用这一理论来对这些问题进行深入思考的冲动。

二、传授灌输式：传统工具价值取向的批判

长期以来，我们对教育教学方式方法的价值取向，是传授灌输式的。传授的基本解释是讲解、教授学问、技艺；［3］根据 《现代汉语词典》第5版的词条：传授就是把学问、技艺教给别人。灌输的基本词义是水流注输入，即输送、注入的意思；［4］根据 《现代汉语词典》第5版的词条：灌输就是输送（思想、知识等）。根据 《教育大辞典》词条：灌输就是从外部输入某种思想。可见，传授灌输式的教育，是由外向内输入、灌注的教育。传授灌输式，不是具体的教育教学方式方法，而是抉择、使用由外向内输入、灌注的方式方法的导引理念。

传授灌输式价值取向的形成，是有其渊源的。一是受中国传统教育文化的历史影响。我国历史上，对年轻一代的教育，非常注重传授灌输的方式方法。董仲舒 《春秋繁露·身之养重于义》：“此大治之道也，先圣传授而复也。”齐己 《寄蜀国广济大师》诗曰：“冰压霜坛律格清，三千传授尽门生。”叶名澧 《桥西杂记·塞上六歌》：“既而习於水，勇於泅，转相传授，习以为常。”马南邨（邓拓）《燕山夜话·讲点书法》：“近来有许多书法家在传授书法。”特别是韩愈在 《师说》中，明确提出：“师者，所以传道授业解惑也”而把这种价值取向系统化，成为至今人人都能耳熟能详、脱口而出的基本取向。二是受洛克的“白板说”、赫尔巴特“三中心说”的理论影响。17世纪英国唯物主义哲学家J·洛克认为人出生时心灵像白纸或白板一样，即孩子生来是一无所有的“白纸”。既然如此，教育就应是由成人把成人世界中的一切所有，经筛选后传递给孩子；成人（比如教师）的教育教学，就应是如何给学生传授灌输得更多更好，传授灌输得越多，“白纸”上所画的东西就越多，传授灌输得越好，“白纸”上所画的东西就越好，“洛克的宝贵意见是他坚决主张传授给学生范围比较广泛的知识”［5］（P107德国大教育家赫尔巴特认为，儿童在没有通过系统的学习获得一定范围的观念以前，还不具有意识。［6］（P177而儿童的“系统学习”，就是指在课堂里，在老师的主导作用下，通过老师系统讲授书本知识的学习，即“课堂中心、教师中心、教材中心”融于一体的学习。为了达到好的学习效果，必须采取惩罚、监督、严明的规章制度等强有力的手段，通过约束、限定、制裁等训练法为主的一整套以从外界施加压力为主的教育方法。20世纪初，班级授课制传入中国，由捷克大教育家夸美纽斯创立，赫尔巴特进一步加以完善的“三中心”班级授课制，又与传统的传授灌输式结合，不断强化了传授灌输式的价值取向。三是“十年文革”后为弥补人才不足的急迫形势的现实影响。新中国成立后，确立了培养全面发展的社会主义新人的教育指导思想，使教育的工具价值取向有所改观，如教育与生产劳动相结合。但是好景不长，“文革十年”给教育带来了沉重的灾难。当中国人再次清醒过来时，发现自己因此已被发达国家远远抛在后面之后，在“赶超”意识的支配下，对“标准化”人才的渴求更加迫切。于是，社会方方面面给予了教育极高的期望值。身负众望的教育，也不得不萌生对数量、速度、效率追求的急切之心。于是，为了保证教育教学效率，不得不对影响“升学”的各种因素加以有效的控制，以追求效率的最大化。为此，有助于提高考试成绩，达到“多出人才、快出人才”目的的传授灌输式价值取向再次被进一步强化了。

在这几个方面原因的共同作用下，就逐渐形成了带有以下普遍性特点的传授灌输式工具价值取向。一是教学的基本方式是老师讲课——学生听课；二是衡量教学好坏的主要标准是教师讲得好不好，学生听得懂不懂；三是教学的组织设计是以老师的活动为主，教学过程强调学生顺着老师的思路，跟上老师思维（讲课）的节拍；四是教学内容是课本上的现成知识，并且追求知识的标准答案。［7］

具有这些特点的价值取向导致的结果，一是加重学生负担。因为成人容易产生希望把人类积累下来的成果让年青一代尽可能全部掌握的急切心理，加上考试的频繁性、评价标准的单一性、升学压力大等原因，学生不仅体验不到学校生活的乐趣，反而更多体验的是学校生活的痛苦，所以造成了厌学逃学的学生。二是养成学生被动学习习惯。由于教育教学的基本模式是老师讲课——学生听课，整个教育教学过程是以老师的活动为主，学生只是被动的接受，从而易导致满堂灌，填鸭式，加上学生学习方法以死记硬背、机械训练为主，易形成学生被动学习的习惯。三是退化学生潜能。由于教育教学内容是课本上的现成知识，而且追求的是知识的标准答案，加上“两耳不闻窗外事，一心只读‘考试’书”，学生活动的时间空间被严重限制，不仅严重囿限了学生思维、想像等智力因素的发展，而且也严重阻止了学生冒险精神、合作精神、兴趣爱好等非智力因素的培养，结果退化了学生的潜能。四是丧失学生自主性。由于整个教育教学过程是以学生被动接受为主，以追求标准答案为主，学生成了盛装现存的、死的知识的容器，积极性、主动性、创造性等受到严重压抑，个性受到抹杀。在这样的情况下，学生自然容易成为拘泥书本的人，成为个性不健全的人，最终成为不会独立学习，缺乏社会责任感、缺乏实践能力、缺乏创新精神、创新意识和创新能力的人。正如杜威当年所说的那样：“普遍的即外部的灌输，不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德的发展”。［8］（P349）

三、引发生成式：当代应有的工具价值取向

现代科学已经证明，孩子来到世界并非一无所有，“人类生下来就是‘早熟’的，他带着一堆潜能来到这个世界”。［9］（P39）美国哈佛大学教授、当代著名的心理学家和教育家霍华德·加德纳（Howard Gardner）认为，人“解决问题的每一种技能都与生物本能有关，多元智能理论就是由这些生物本能构建 而成 的”。［10］（P17）这 里的“智能”，就是“原始的生物潜能”。［11］（P9）我们用“‘智能’来表示生理和心理方面的潜能”。［12］（P39）根据加德纳的研究，人生来就同时具有言语—语言、音乐—节奏、逻辑—数理、视觉—空间、身体—动觉、自知—自省、交往—交流、自然等潜能，［13］（PP．14－27）而“所有类型的智能都是遗传基因的一部分”。［14］（P30）由此可见，一方面，智能即潜能；另一方面，人生来并非是什么都没有的“白纸”，而是具有生理和心理方面的潜能的。而且，人类对任何一种潜能都拥有，每个人在潜能的数量上是相同的，即任何人同时具有各种潜能，只不过不同的人，在某一方面，可能表现得更杰出些——优势潜能，正是这些优势潜能构成了人与人之间个性差异的原基。“人类在一定程度上都拥有某种智能，但还是有些人被认为‘才智杰出’，他们在某一智能上被赋予很高的能力和技巧”［15］（P31）在这种理论的影响下，当代教育的终极价值追求发生了变化，“当今世界教育的主要目的是开发人类社会中每一个人的潜能，促进个性的充分发展”。［16］（P1）那么，如何开发人的潜能？如何促进个性的充分发展呢？

潜能，作为人的一种先天素质，是蕴藏在人体内部的，本身无任何意义和价值，潜能只有转化成能力，才有实际的意义和价值。而“潜能”向“能力”的转化只有通过“诱因”作用才能实现。诱因就是个体在后天成长过程中所接受到的种种环境和条件或者叫做媒介或材料。“在人的一生中，遗传基因对智能可达到或矫正的程度恐怕有一个上限。然而从实用的角度看，逼近这个生理极限的可能性很小。只要大脑没有受伤，如果有机会接触利于培养（开发）某一种智能的环境和条件，几乎每个人都能在那一智能的发展上取得非常显著的效果……按照同样的理由，如果一个人根本不具备接触开发或激发某种智能的环境，无论其生理潜能怎样，都不可能激发出那种智能来”。［17］（P50）加德纳更具体地指出：“有意识地安排机会，让儿童接触特定的工具、器材和设备以及各个行业的人，有助于发现他们的才能”。［18］（P32）美国的戴维·拉齐尔（David G．Lazear）把加德纳的潜能划分为三大类：与物体有关的潜能包括视觉—空间潜能、身体—动觉潜能、自然潜能、逻辑—数理潜能；与物体无关的潜能包括言语—语言潜能、听觉—振动觉（音乐—节奏）潜能；个人潜能包括交往—交流潜能、自知—自省潜能。她说，与物体有关的潜能“由我们在日常生活与工作中时刻接触到的外部世界中的具体形状、模式、颜色、形象、图案和物体所激发。这些被称为刺激物的物体，不仅包括我们在生活中遇到的各种物体、形状、模式、颜色、纺织品和形象，也包括那些我们通过大脑感知的以及通过视觉化和想像产生的事物。如果不和这些物体产生互动，这些潜能也将变得无所事事。”“与物体无关的智能是由具体的语言、声音以及我们的听觉和发声系统激发的。这些智能并不依赖于物体，无论是现实生活中真实的物体还是我们想像的物体。作家或者诗人的作品、音乐、声音、节奏、音调和韵律等都能激发这些智能。”“自知—自省智能的核心是我们每个人的日常生活。一方面，我们的生活与他人的生活密切相关，另一方面，我们也作为个体而生活着。在某种程度上，自知—自省潜能和交往—交流潜能是一个事情的两个方面。通常在我们与别人一起合作时，无论是游戏还是工作，我们都能更好地发现与认识自我，反之亦然。有关‘本我’的一些东西可以推至他人，而通过对人的了解，你又会对自我产生更深的理解。”［19］（PP．19－30）可见，个体必须接受相应的刺激并且互动（刺激物就是诱因），每一类潜能才能得以开发，否则，这些潜能就会退化、消逝。所以，今天的教育，不是企图要教给年轻一代什么，真正理想的教育，是要把年青一代与生俱来的潜能引发出来。

所谓引发，就是把人生来就具有的潜能诱发出来，转变成能力的过程。“学生是不需要教的，只要激发就行了”。［20］所谓生成，就是建构，即在潜能引发的过程中和潜能引发出来之后的发展中，个体通过自主探究活动而源源不断地生长出新的素质（好品质）的过程。潜能就好比是被埋在土里的金子，诱因，就是把土刨开的工具。引发，就是给孩子提供工具刨土露出金子的过程。传授灌输，则是不断给金子上面添土，把金子埋得越来越深的过程。每个孩子都是一座金矿，当代的教育，就是给孩子提供开发金矿的工具，让孩子自己去开发金矿，而不是由别人去开采，更不是别人给金矿加土把金子埋起来。在金矿开采的过程中，不同的个体，可能有不同的开采路径，可能有不同的开采方法；开采出来后，是制成金砖，还是打成金钻，是孩子自己根据需要、兴趣决定的，这个开采过程中的状况和开采后加工金器的过程，就是生成过程。引发生成式，不是具体的教育教学方式方法，而是抉择、使用能够由内向外诱发潜能且不断生长新品质的方式方法的导引理念。

引发生成式工具价值取向的理论基础，在中外教育史上，从先秦的儒家学者总结出的“开而弗达”的启发诱导性原则，到陶行知的“教学做合一”；从苏格拉底的“产婆术”教学法，到杜威“做中学”的活动教学，再到布鲁纳的“发现学习”，都可以找到其依据。历史长河在涤荡中潮起潮落，如果说，在非信息时代，教育是以传承已有的知识，实行代际遗传和知识复制式的再生，教师往往是先知者，是知识与智慧的传播人，所以，应用传授灌输式的方式方法，尚可胜任的话，那么，到了今天的知识经济时代、信息时代，学生已掌握的文化知识，教师未必首先掌握，因此，当代教师已丧失掉先知者的优势地位，已变为与学生是同知者甚至是后知者的时候，教师所起的作用、能起的作用，就在于为学生提供充分有效的诱因去把潜能诱发出来，在此过程中和基础上，由学生通过自主探究活动而不断生成素质，如果老师还未意识到或者意识到而不愿丧失其优势地位而自动改变自己，在教育工具价值的取向上仍然沿用原来的传授灌输式的话，那么，就自然难以胜任现在的教育教学工作了。

潜能的诱发过程，就是诱因的作用过程，也就是潜能的开发过程，潜能能不能充分的开发，主要取决于诱因作用的好坏。诱因作用的好坏，又主要取决于五大方面：一是各种诱因要素，比如教师素质、管理水平、教育教学方法、校风、班风等等本身质量的好坏，以及各要素相互联系整体施与被开发个体所发挥的整体作用的好坏。二是所提供的活动是否及时。潜能的引发，存在着最佳期的问题。所谓最佳期，又叫关键期或敏感期，是指人的潜能，在某一个年龄阶段是最容易开发的，只要稍有诱因作用，就能高效率、高质量地诱发出来（加德纳叫做“觉醒体验”），错过这个年龄段，潜能很难开发，甚至慢慢退化、消失。在这方面的一般规律是，年龄越小，蕴藏的最佳期越多。所以，“在学前期和小学低年级，应该尽量向儿童提供机会。他们往往就是在这一阶段和年纪，发现自己最感兴趣的东西和能力最强的领域”．［21］（P32）而且，“在儿童教育的早期运用特定的手段干预和强化，可以将大量的儿童提高到前者（注：某种智能突出者）的水平”。［22］（P31）三是个体接触潜能开发的各种媒介，即诱因（时间、空间、物化和非物化的种种条件）的机会多寡。一般规律是，个体接触潜能开发的各种诱因的机会越多，潜能越容易开发。四是个体参与活动过程时主体性的发挥程度。传授灌输式价值取向下的满堂灌课堂教学，学生主体性发挥的程度十分有限，所以，学生的潜能难以开发。五是个体后天的成长经历。加德纳认为，影响每个人智力发展的因素有三个，一是先天资质，二是个人成长经历，三是个人生存的历史文化背景。这三种因素是相互影响、相互作用的，其中，潜能开发的现实水平取决于后天成长的经历。经历主要是指个体对潜能开发过程的主体参与度及其体验，个体能够高度参与潜能开发的过程且不断有成功、自信、愉悦等积极体验，称为开启经历；个体在潜能开发的过程中更多是被动的，且更多是失败、自卑、痛苦等消极体验，称为关闭经历。开启经历具有开启智慧的作用，有助于潜能的充分开发，关闭经历会中断一个人某种潜能发展的路径，从而使这种潜能失去进一步发展、完善的机会。因此，要为孩子尽可能提供开启经历，尽可能减少关闭经历。

可见，在正常条件下，只要有适当的外界刺激（诱因）和个体本身的努力（主体活动），每一个个体的任何一种潜能都可以得到开发并达到相应的水平。教师的作用在于为学生提供尽可能丰富的诱因和组织学生尽可能进行自主探究活动。

生成过程，就是个体动脑、动口、动手的自主探究活动过程。这种自主探究活动，就是布鲁纳所说的“发现”。布鲁纳认为“学习就是依靠发现……发现是教育儿童的主要手段”，［23］（P266）学生利用教师或教材提供的材料，主动地进行学习，通过学生的自我思考、探究去发现事物，而不是消极地接受知识。布鲁纳认为学生发现学习的“发现”与科学家的“发现”只是形式和程度的不同，而性质是相同的，都是通过积极的思维活动而发生的，其智力功能和发展价值是相通的。因此，学生要像数学家那样思考数学，像历史学家那样思考历史，亲自去发现问题的结论和规律，成为一个“发现者”。所以，教学就不能是传授灌输式的，不能使学生处于被动接受知识的状态，而应是假设式的，应尽可能让学生保留一些令人兴奋的观念系列，引导学生自己去发现，使之成为科学知识的发现者。为此，教学过程应以学生为中心，尊重学生的个体差异，注重互动的学习方式，要充分发挥学生的主体性，使学生在学习的过程中是自主的、能动的、富于创造性的。教学所关注的是如何在教学过程中培养学生如何发现问题、分析问题、解决问题的能力，进而培养学生的合作精神、社会责任感、实践能力、创新精神和创新能力。根据建构主义的观点，知识是个体主动建构的，无法通过教师的讲解直接传输给学生，“学习不是知识的‘获取’，而是知识的建构。”［24］（P17）因此，学生必须主动地参与到整个学习过程中，要根据自己先前的经验来建构新知识的意义，这样，传统的老师“说”、学生“听”的学习方式，即传授灌输式的教学就不复存在了。

在引发生成式的价值取向下，教育教学的方式应该是“教师启发引导——学生探究领悟”的模式，教学过程的组织，自始至终是以学生自己动脑动口动手的自主探究活动为主（包括学生个体的独立活动和生生之间、师生之间的协作活动）。在整个过程中，教师的作用仅在于：课前设计好引导方式，准备好进行中要使用的种种材料（也可以要求学生自己准备）；课中随机点拨启发与鼓励；一个课题或一节课结束时，作简短小结（包括对整堂课的总结，对知识应有结论的归纳等）。虽然教师在评判、点拨、小结中有时也要阐述知识的最后结论，但这种阐述是建立在学生自己探索领悟基础上的，是对学生领悟、总结的升华，而非教师自己的传授与灌输。［25］

可见，引发生成式的价值取向，虽然教育教学的直接目标不是培养科学家，但是整个教育教学过程却是引导学生像科学家发现真理那样去探索、去想像、去分析、论证和归纳，为学生提供了广阔的心智活动空间。根据加德纳的多元智能理论，人的潜能是整体存在的，对人潜能的开发，也应是全面的。因此，当代教育不仅在认知方面是引发生成的，在情感体验、品格发展、道德完善、精神树立等非智力因素方面也是引发生成的。也就是说，即使是道德教育，也是引发生成的而不是传授灌输的。人生来是有良知的，道德教育的真谛就在于把人的良知引发出来。“德育是引发、激励人内在的向善性的过程，而不是从外部输入的过程……我国的道德教育从主流方面看至今还处于一种传统的模式之中。这种德育模式的目的是使受教育者接受既定规范，养成与之相符的行为习惯，方法则是灌输、管理、训练。”［26］在人的良知引发的过程中和引发的基础上，个体通过不断地进行生活的建构而逐渐完善自己的品格，“道德教育的根本作为在于引导生活的建构……只是当人们按照自己的价值需求、现实能力等属于自己的尺度去和周围的世界发生现实的互动关系时，主体性的生活建构活动才在实际上发生，这时实存性的生存才转化为现实的生活……这种主体建构活动也不是一次完成的，就整个人类而言，它永无终止，人类总是在追寻‘更好’的生活；就个人而言，它则是一种伴随着人之生命始终的活动。”［27］所以说，引发生成的过程，就是学生动脑、动口、动手的自主探究过程，在此过程中，学生的创新精神、创新意识、创新思维、创新能力、实践能力、表达能力、团结协作能力、责任意识、良好的学习习惯和情感态度价值观等等方面都得到整体的培养。

21世纪的中国教育，是全面推行实施素质教育的时代，素质教育的工具价值取向，必须与时代要求相适应，这个时代要求就是“要坚持面向全体学生，为学生的全面发展创造相应的条件，依法保障适龄儿童和青少年学习的基本权利，尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地得到发展。”（《素质教育决定》），“注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境。注重知行统一……注重因材施教。关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能”（《教育规划纲要》）。在 《基础教育课程改革纲要（试行）》中更具体地指出，要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”所以说，今天的教育，不应再是由外向内的灌输，而应是由内向外的引发；不应再是成人对已有知识的传授，而应是学生通过自主活动的不断生成。我们的教育教学过程，如果由传授灌输转变为引发生成，即以学生自己动脑、动口、动手的自主探究活动为主，而不是以教师的“规训”为主，那么，学生的潜能就能够在自主探究活动中得到充分的开发，个性就能够在自主探究活动中得到充分的彰显与培养。由传授灌输走向引发生成是当代中国教育发展之必然。

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