体大思周逐本溯源:论胡德海教育学理论的宏观视阈

赵晓霞

（西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070）

胡德海先生是我国当代著名教育学家。胡德海先生的学术之路，从1949年入教育研究之门至今已有60多个年头了。六十一甲子，这对于民族和国家而言，是走向繁荣昌盛、青春焕发的60年；对于个人而言，这就意味着胡先生将其一生的精力奉献给了教育事业。其师德风范和学养都令后学高山仰止。

胡德海先生的教育理论研究可谓成就卓然，而关于教育学理论体系的思考和构建在国内尤其具有影响。有学者称其为“积十年之功对教育学总体思考、清理与安排的结果”，“改变了我们对教育学固有的一些观念和认识”。［1］通过潜心研读胡先生的相关著作，以及在与先生交流过程中获得的心得和体会，我们认为胡先生关于教育学理论的独特贡献主要体现在以下几个方面。

一、体大思周：对教育学理论体系的宏观建构

“任何一个学科的研究工作，最困难和最有意义的部分莫过于其基本原理的研究了。”［2］（P32）胡德海先生之所以致力于教育学基本原理的研究和探索，源于对20世纪以来中国本土教育学理论的现状堪忧。20世纪中国教育学学术领域，曾经先后受到三个不同国家的影响。即20世纪初从日本传入的赫尔巴特教育学，五四运动到新中国成立前影响广泛的以杜威为代表的实用主义教育学，以及50年代从苏联引进的凯洛夫教育学。国外教育学理论的引进对于我国教育学学科的发展，在特定的历史时期发挥了其积极的作用和价值。但这种引进和借鉴还需立足于“中国化”的本土教育特点。胡先生正是看到了教育在我国成“学”后，基本概念的混乱和基本理论的失范、无序和薄弱的现实状况，从维护教育学的学术尊严的立场出发，从宏观角度——教育的基本理论和原理入手，正本清源，力图建立一个宏大的教育学体系。

构建宏观理论体系，是胡先生对教育学理论的一大贡献。“得其大者，可以知其小，未有得其小而能知其大者也。”所谓教育学宏观问题研究，即是关于教育学中最基本、最基础的理论问题的研究，如教育学的对象、性质、任务和体系等。

首先，从教育学的研究对象来看。“学科学”理论告诉我们，学科的形成需有三个必要的条件，首先便是“要有专门的研究对象”。这也就是说，每一门科学都应有自己特殊的研究对象，而怎样界说研究对象，对于科学理论建设来说便具有首要的意义。胡先生提出“教育学”应当是以人类社会所存在的全部教育现象而不仅仅是学校教育为其研究对象。因此，教育学是诸种教育学科的总称，是研究人类教育的理论形式。这一见地极具气魄，一扫长期以来国内教育学研究对象以偏概全的误区。将教育学的视野放诸于人类教育现象的视界，而不仅仅囿于学校教育，这就为教育学研究从内涵和外延相统一上提供了基本的理性的逻辑根据。

其次，从教育学的性质来看。教育学的科学性质是由它的对象——教育的性质和特点决定的。在对教育学的性质认识中，中外许多大学者及教育家都提出过有见地的观点。综而观之，主要表现在三个方面，一是认为教育学是一门艺术。早在1876年，乌申斯基就讨论了教育学是一门科学还是一门艺术的问题。他说：“教育学不是一门科学，而是一门艺术，是一切艺术中最广泛、最复杂，最崇高和最有必要的一门艺术。”［3］（P17）二是认为教育是一门科学。19世纪初，德国教育学家赫尔巴特认为：“教育学是教育者自身所需要的一门科学”，“作为一门科学，是以实践哲学和心理学为基础的。”［4］（P12，P190）他首次将教育学建构在伦理学和心理学的基础之上，并且指出教育学与伦理学、心理学之间的关联——前者是“应然”（ought），后者是“实然”（being）。［5］（P438）赫尔巴特将教育学构建成一门严谨的科学的努力，对后来的教育学研究影响很大。20世纪初，教育学研究者大都强调实证的方法，追求教育学的“自然科学化”。三是认为教育学既不是科学，也不是艺术。如20世纪初涂尔干认为，教育学是介于科学和艺术之间的实践理论（practical theory）——不同于科学，是因为它是反思教育行动的理论；不同于艺术，是因为它是指导教育行动的方案。［6］（P5，P6，P332）由此看来，对于“教育学是一门科学”与“教育学是一门艺术”的问题，我们不能“在它看出有差别的地方就看不见统一，在它看见统一的地方就看不出差别”。［7］（P563）正是基于对教育的性质的界定，在考察前人对教育学性质的认识的基础上，胡先生提出了教育学是科学，又是哲学，是技术，又是艺术，是四者的综合的观点。“在今天看来，教育学是科学的同时，并不影响肯定教育学又是哲学，即肯定教育学曾孕育于哲学家、思想家的哲学思想之中。可以说，教育学从一开始就与哲学发生着密不可分的血缘关系。”“我们还应肯定教育学既是技术，又是艺术，之所以如此说的根据是：教育学体系中的应用教育学部分，其中有很大部分是属于方法、技术的。”［2］（P32）其理论基点是现代教育理论应当建立在现代科学、现代哲学、现代技术和现代美学的基础上。这种观点既体现了教育学的思想特征，又与现代化的教学体制和教学手段相联系，体现了其应用性的一面。正所谓“教有法，而无定法。”

再次，从教育学的体系来看。胡先生以教育学研究对象为理论基点，相应地从宏观上构建了教育学的理论体系。其总体结构包括三个层面：宏观层次——即理论教育学，包括教育学原理、教育基本理论，教育哲学以及教育史学等分支学科；中观层次——即部门教育学、边缘教育学和教育活动三个维度划分的学科；微观层面——即应用教育学的层面分成的学科。有必要说明的是，有研究者在未吃透胡先生教育理论精髓的情况下，认为胡先生提出的教育学以“教育现象”为其研究对象的观点，在概念层面存在着循环论证以及研究对象缺乏理论体系的问题，［8］这种观点正是由于对教育学理论的概念模糊而形成的，并且以“教育现象”为教育学的研究对象，其中包括了教育理论问题的研究，即胡先生教育学理论体系中的宏观层次——理论教育学。鉴于此，我们应该立体地、全面地、深入地理解和研究胡先生的思想和观点。从宏观视阈构建教育学的体系，是一种大教育学观，是从各个层面将教育现象纳入到教育学的研究范畴的方法。这正是与教育学的研究对象——全人类的教育现象——相互契合，互为支撑。这也充分彰显了胡先生关于构建教育学理论的宏观视阈和整体精神。

二、逐本溯源：对教育起源及其存在的理性关注

对于各类社会精神文化现象的起源问题，例如文学的起源，绘画的起源，音乐的起源等等，存在各种学说。其中有“生物起源说”、“心理起源说”、“巫术起源说”等等，而我们目前学术界普遍采纳的观点是“劳动起源说”，教育的起源问题同样不例外。这种观点具有广泛而深远的影响，恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》中提出的“劳动创造了人本身”的著名论断为“劳动起源说”提供了支持。从20世纪30年代以来，几乎所有的前苏联教育理论均持此说，并于20世纪50年代初介绍到我国，这几乎成为我国教育理论界最无可置疑的马克思主义的教育起源观。［2］（P148）在这种情况下，胡先生对这一问题作了深入的思考，在考察和评析了以上三种主要的教育起源观以及秉承了我国马克思教育理论家杨贤江等学者的观点的基础之上，论证并确立了教育起源于“人类社会生活的需要”的观点。

胡先生的这一观点有其确凿的理论依据，“一是哲学上的需要理论；二是文化学的理论，主要是基于文化学的理论对社会所做的分析和认识；三是基于马克思主义与文化学的理论对人（指人类个体）的存在及其本质的认识。”［9］（P118）首先，“人的需要是对自身生存和发展的一切条件的依赖和要求，反映人和世界的实际联系，是人活动的前提。”［2］（P154）人的需要决定了人与人之间的复杂关系，而这种社会联系正是人的本质；同时，人的需要是多方面的，因此，它们从不同侧面体现了人的自然属性、社会属性。这是从哲学层面说明了人的需要的重要意义。这是教育起源于“人类社会生活的需要”的哲学背景。其次，即从文化和人的本质属性两个层面论述教育起源于人类社会生活需要的观点。从一个层面讲，“即从文化学的角度来看，所谓社会现象说到底是文化现象，社会也无非是文化的总体。而所谓教育，就其实质来说，它是人类文化的一种传承手段。” “人类文化是人类社会、人类社会生活的本质。”［2］（P158）从另一层面讲，人的本质也是文化教育的结果。“人迈向社会的第一步是通过学习社会文化并促使其内化来实现的。”“人的社会化就是指个人学习知识、技能和规范，取得社会生活的资格，发展自己的社会性的过程。”［2］（P161）由此可见，理解教育的起源问题，需从人的需要的哲学考察入手，具体分析社会群体传递和发展文化的需要、社会个体社会化的需要，即两个层面的共同需要。只有将社会群体和个体的需要两方面相结合，才能理解教育在社会文化的传承中的意义和价值，从而正确认识教育产生的源头。

对于教育的存在发展的自然历史过程，胡先生具有创见地将教育的历史形态划分为：采集时代的全面自在教育，农业社会和工业社会的自在教育和自为教育并存状态，信息时代的全面自为教育。这种划分的理论背景是将教育看做一种永恒的社会现象，“社会不能一天离开教育，正像不能一天离开生产一样”。［2］（P177）胡先生定义了社会三要素，即人、文化、文化的传递与继承。因此，文化的传递与继承的任务必然落到教育的身上，教育从而具有了一种普适价值。这种对于教育存在形态的界定，同样体现了胡先生对于教育理论的一种宏观的视阈和理性的眼光。

在这一思想的关照下，“什么是教育”的问题也豁然开朗。其一，就教育的形态来讲，教育活动是教育的基本形态；教育事业是教育的更高层次的形态，同时，教育思想是教育活动和教育事业的理论形式。这三者之间具有辩证统一的关系。教育思想是人类教育实践的经验总结和提炼，它同时也服务于教育实践。教育事业说到底是组织、推动、优化教育活动的自为活动，其中心任务在于使教育活动更为合理、有效的运行。如果背离了教育活动的中心，教育制度、教育事业也就失去了存在的根据。因此，教育活动是人类教育现象、教育形态的核心，而教育思想和理论则是教育现象、教育形态最深层的部分。［2］（P213）

其二，就教育的本质来看，在于人类文化传递与继承的手段。“教育的本质属性是它的传递性、工具性和手段性。而传递什么？传递人类文化。”［2］（P223）需要指出的是，胡先生将人类文化传递与继承的手段分为“教育”和“自我教育”，这不同于前苏联霍姆林斯基的观点。苏霍姆林斯基将“教育”分为“（他人）教育”和“自我教育”，而胡先生是将“人类文化传递与继承的手段”分为“教育”与“自我教育”。两种划分从形态来讲，是上位概念的不同，前者是“教育”，后者是“人类文化传递和继承”。从划分的意义和价值来讲，胡先生的划分是与他的教育基本理论浑然一体的，既然从宏观角度将人类社会的组成界定为人、文化与文化的传递与继承，相应地作为“人类文化传递与继承的手段”就必然包括“教育”与“自我教育”。且“教育”与“自我教育”是一种相互依存的辩证关系。

要之，胡德海对于教育学原理等诸多问题孜孜不倦的探讨和求索，体大思周，逐本溯源，显现出“教育哲学”的性格。他从研究教育学的最宏观问题如教育学的对象、性质、任务和体系等入手，构建了教育学的理论大厦，而他本人将其比喻为“教育学的导游图”。他对于教育的起源问题、教育存在形态，以及教育的性质的研究，都体现出宏观视阈下的理性思考。并且，在这种宏观视阈的指导下，对教育学体系内的具体分支学科和方法层面的问题进行了系统的梳理。因此，胡先生关于教育学原理的理论构建，是着眼于宏观的理性反思，并具备了元理论的特质。刘昌庆先生指出，“教育学的基本理论是对教育问题的终极回答和根本解释。它的进步往往成为整个教育学术进步的标志。胡德海教授坚持对这些根本问题做根本回答，将自己大部分的精力和时间倾注到教育学的基本理论的研究中去，几乎对所有教育学基本理论问题都进行了深入的思考。”［9］这个评价无疑是很中肯的。

［1］李瑾瑜.“教育学原理”的名与实［J］.教育研究，1999，（6）.

［2］胡德海.教育学原理［M］.兰州：甘肃教育出版社，2006.

［3］乌申斯基.人是教育的对象（上卷）［M］.郑文樾，译.北京：人民教育出版社，1989：17.

［4］赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要［M］.李其龙，译.北京：人民教育出版社，1989.

［5］林玉体.西方教育思想史［M］.北京：九州出版社，2006.

［6］涂尔干.道德教育（上卷）［M］.陈光金，等译.上海：上海人民出版社，2001.

［7］转引自瞿葆奎.教育学的探究［M］.北京：人民教育出版社，2004.

［8］吴灯.简谈可以把教育界说为一门研究培养人的学问［J］.上海教育科研，2008，（12）.

［9］胡德海.教育理念的沉思与言说［M］.北京：人民教育出版社，2005.