西方多元文化教育政策的理论局限及其超越

常永才，呼和塔拉

（1.中央民族大学 教育学院，北京 100081；2.内蒙古师范大学 外国语学院，内蒙古 呼和浩特 010022）

一、问题的提出：多元文化教育政策新近的挫折需要理论思考

如何针对文化多样性治理少数民族教育（后简称“民族教育”），无疑是有关政策必须正视的一个重大而复杂的课题。由于民族教育政策在当代我国学术界是一个较为年轻的领域，有关的基础理论极为薄弱。因此，很多研究者采取“他山之石可以攻玉”的策略，大力引进西方的理论模式。其中，尤受我国研究者关注和颂扬的是多元文化教育理论，不少人还认为，这是适合我国民族教育政策参考之先进的模式。

的确，无论在理论上还是实践中，多元文化教育是当代西方民族教育中最有影响的政策之一。我国有关研究也较多。但是，在中国教育学界，有关研究多是国外文献评述，而其具体的得失，尤其是理论基础，几乎尚未得到深入的反思。

特别值得注意的是，许多中国学者甚至还有意或无意忽略了这样事实：该政策的理论基础——多元文化主义在欧美早就遭到质疑；［1］到1990年代，多元文化教育政策开始萎缩，尤其是在“9·11”事件后，欧美许多国家日益质疑甚至迅速放弃了该政策。

在作为多元文化主义政策主战场的美国，首先出现了反对该政策的种种声音，近来甚至有人说，多元文化主义政策是美国自己引入的“特洛伊木马”，将使美国毁于这一自己制定的政策。［2］（P15）在欧洲落实多元文化主义政策最有力的荷兰，人们长期以来已经接受“多元文化社会”这一说法。可是，目前不少人却主张一种单一文化的国家。荷兰政府新近表示，拟放弃多元文化社会政策，新移民将自行负担学习荷兰语言和获取荷兰社会知识课程的费用。［3］尤其是新近极右翼思潮日益加剧反对多元文化，甚至发展成暴力极端主义。挪威奥斯陆爆炸和枪击案的制造者声称，“我们主要的敌人不是伊斯兰激进分子，而是这些激进分子的帮手——多元文化主义者”。因此，一些国家领导人，如法国总统萨科齐、英国首相卡梅伦、德国总理默克尔等，近年公开承认国家层面多元文化主义的失败。实际上，一些国家已经在政策上开始扭转多元文化的方向，加强国家认同。［4］对多元文化主义的非议在不同国家因其处境不同而有所侧重，但是都共同认为，多元文化主义危害了国家的统一和少数民族作为公民的忠诚感，已成为社会整合的障碍和威胁。［5］

多元文化教育政策为何遭遇上述挑战和危机呢？原因复杂多样。一方面，从社会背景看，由于当代西方社会陷入种种困境，反对多元文化主义的新保守主义、新自由主义等意识形态，在政治主流话语中日益强势。［6］但另一方面，从多元文化教育运动自身来看，由于其政策的主要目标是克服白人文化中心主义对少数民族文化的歧视、扭曲和压迫，解决弱势族群教育机会不平等和学业成就低下等问题，因此长时期里的政策措施偏重在课程中增添有关这些弱势族群文化和语言要素。这客观上就容易存在对少数民族学生主流文化的认同、不同文化之间的交流和整合等方面重视不够的局限。［7］

笔者过去未深入研习西方多元文化教育政策。去年，由于应邀参加了北京师范大学顾明远先生主持的重大招标课题《主要国家民族教育政策比较研究》，开始广泛阅读有关资料，尤其是反思了该政策在西方新近遭遇的挫折。这期间，笔者发现西方多元文化教育政策在理论基础上的确日益暴露出局限。因此，基于国外新近成果，运用政治学、语言学和心理学等学科的知识，结合笔者最近对最有影响的多元文化教育学者班克斯（J.Banks）的多次面谈，下面侧重从理论上进一步分析这些局限。

二、多元文化教育政策核心策略：基于族群文化的群体认同

强调族群认同和群体权利的主张，成为多元文化教育政策的核心思想和策略。一方面，著名的多元文化主义思想家认为，现代西方政治的基石——近代自由主义在形式上承认人的平等，但这种平等是一种忽视文化差异的平等，作为多元文化主义的平等应该走出这一局限，应采取一种“差异平等”的立场，承认不同民族或族群的文化都具有同等的价值。［8］另一方面，根据社会认同理论，个人的群体认同是其自我概念的重要部分，有学者甚至认为，族群认同是少数民族成员自我概念的核心。［9］身份认同感不仅给人骄傲与欢愉，而且也是力量与信心的源泉，大大有助于加强我们与他人联系的牢固性。因此，多元文化教育政策强调族群认同不仅有利于保障少数民族受教育权益，而且有利于弱势族群儿童克服因受歧视而不良自我概念，并提升学业成就。

但是，多元文化教育运动坚持的族群认同策略客观上具有以下局限。首先，这种族群认同观有两种假设，一是可以根据某种“单一而又涵括一切的标准”来将世界上所有的人加以分类；二是族群认同基于族群文化。第一个假设忽视了这样的事实，即现实生活中，个体还会依据居住地、籍贯、性别、职业、政治立场、甚至饮食习惯等方面，将自己看做是许多不同群体的成员，同时归属于它们，而其中任何一种归属都赋予个体一种具体的身份。因此，一旦人类复杂多样的种种差异被简化成某一单维度的、具有支配性的分类体系，并在应对战争等问题时这一维度看作是唯一起作用的，那么人类所共享的人性便受到了粗暴的挑战。

第二个假设属于文化主义（culturalism），即个体的身份是由其所属族群文化决定的。这种对文化类别的简单概括严重地束缚了我们的思维方式。尽管族群文化确实很重要，但是现实中文化对个体的作用是与经济、社会、政治等因素密切相关的。根据语言、民族、国别或宗教来将人类分为僵硬刻板且相互独立的群体类型，并分别放入标签化的“小盒子”，这种片面地基于文化视角的思维，会使人们对相关人群的特征形成一种狭隘而单调的认识，忽视特定文化内部的差异性，对属于这一文化群体的成员形成消极的刻板印记，甚至导致文化宿命论。其结果就会使个体成为想像中的奴隶，被一种虚幻力量所束缚。这种思维还容易导致不同文明之间必然相互冲突的偏见，也不利于“在文明之间进行对话”的努力。［10］在文化流变、人口流动、异族通婚日益加剧的今天，这种思维更是有问题的。此外，还应注意，“种族”、“族裔”等概念本身在今天因族际婚姻而难以定义。当今族际通婚将比从前更容易为社会所接受，就是仍将面临相当社会压力的黑白种族通婚在所有种族间通婚的比例也达到20%。这就需要修改旧的“种族”、“族裔”概念。［11］

进一步看，上述多元文化主义族群认同观客观上可能会挑战社会团结。一方面，“一元”与“多元”的调谐本来就是教育治理中的复杂课题。多元文化主义者在强调“多元”的同时，往往忽视或无法兼顾“一元”；而且由于需要强调“多元”，多元文化主义者往往要求摆脱“一元”的影响。这给多元文化教育政策的推行和贯彻带来许多困难。当把多元文化上升到“主义”的层次时，也就把“多元”置于核心地位上。这可以说是一种“扎好篱笆再做朋友”的策略。［12］加之，对“差异”的过分强调，本身容易形成一种自我封闭或对外排斥。很多情况下，一种强烈的排他性群体归属感往往可造就对其他群体的疏远与背离。［13］因此，多元文化主义被右翼势力指责为一种“新部落主义”（New Tribalisms）。［14］还应指出的是，族群认同被作为争取权益的手段时就可能会与其他族群产生张力。在种族关系本来较为复杂的英美国家，多元文化主义强调的族群认同框架在理论上常常被简化为“黑－白两分法”，这又导致了原先具有一致目标的各群体可能因为多元文化主义政策的实施而造成利益冲突。［15］

还应说明，西方多元文化教育政策起初针对是一元主义性质的“熔炉”政策、种族歧视和白人文化霸权，故强调少数民族文化及其群体认同，而在长时期里对将群体整合进一个大的整体中却没有计划或机制。加之其相对主义打破白人文化的话语垄断，触动了西方传统文化结构，更为激进的多元文化人士还提出，必须建立新的以非西方文化为背景的新话语。所以，西方多元文化教育政策遭遇前述责难。

三、多元文化教育政策的文化概念：本质主义化文化观

文化无疑多元文化教育政策的基础概念。进一步反思上述核心思想的局限，我们会发现其文化概念存在局限。

学术性的文化概念首先为人类学所建构和倡导，尤其是北美的文化人类学。上述基于族群文化的群体认同观的基础正是北美人类学文化概念的“旧模式”。该模式“把文化看作是静止的、一成不变的、客观的、被某一群体成员认同并共享的这一观念，是人类学家以往给我们灌输的一种臆造物”。这是因为，该模式是基于“文化本质主义”（cultural essentialism）这样一种信念体系，在该体系中人类是文化的从属者（在某些条件下，也是领土和民族国家的从属者），即一种文化的承载者，他们生活在有明显界限的区域中，该区域确定他们的身份并把他们同其他群体相区别。该模式强调是，人们认为我属于的或者我自己宣称属于的那种文化确定了我本质。这就是说，种种文化是静态的、确定的、疆界分明的，并体现为标签化的少数民族语言群体，诸如“法兰西人”、“努尔人”。这些文化决定着个体和集体的身份认同，以及从属者在社会和政治框架中的位置。因此文化身份（Cultural membership）事实上与民族性是同义的。定义人们及其种种身份之基本的种种共同体依属关系，都是“民族性的”；种种民族共同体是由其文化定义的；而这样的依属关系、身份和文化是“具有历史意义的”，“根深蒂固的”，“真实可信的”且“有其传统”。［16］

具体说，上述经典人类学文化概念存在若干局限。其一，将文化视为有明确疆界的封闭系统，即独立的实体，忽视其的开放性。现代人类学家的基本资质是田野工作性的调查经历。其调查的场景，传统上多属于较为独立的土著社区、遥远的传统部落或的前现代村落。这种较为封闭的微型社区在文化上的确具有相当的封闭性、稳定性和匀质性。因此，人类学传统上将文化视为是疆界分明、内部连贯匀质、稳定不变的静态实体（static entity），因此又被称为是“铁板式文化概念”。［17］

与上述局限相关的经典人类学文化概念的另一个局限就是，将文化视为无时间性（timeless）的系统或静态性实体。其深刻的原因是，这类研究为追求经典物理学般的科学性，当然关注的是稳定的结构，忽视对历史演变的关注。然而，这种观念显然不利于准确深刻地描写和理解文化。更有问题的是，这严重忽视了文化间的互动。而今天的一体化浪潮正使得世界各地文化经历着流动，日益充满变换和借鉴，人们文化认同上也是流变和开放的。

人类学经典文化概念还有一个局限，即忽视个体对文化的选择、学习和革新的能动性。该概念与模式认为，文化是先于个人、高于个体的集体性现象，故在其自身水平上是独立存在的，直接或间接地具有规范性，使人从俗，以致在个体身上多表现为自动的和下意识的。这就等于过分强调文化的共享性与社会强制性，严重忽视了个体在日常实践中选择、建构文化的主体性和能动作用，也难以解释文化中显然可见的个体差异。若沿用经典文化概念思维，就会将一个人简单贴上“属于X文化”的标签。

粗糙一点看，文化概念的上述假设在现代人类学建立初期是基本合适的。当时，专业人类学家进行田野工作的场景，多属于较为遥远的传统部落，或未频繁地与工业文明互动的前现代村落。这种较为封闭的微型社区在文化上的确具有相当的稳定性和匀质性。然而在当代世界，一体化态势和技术发展所导致的文化变迁，使得即使在边远民族地区农村，文化图像也较为混杂多样。［18］在这种情形下，当代多元文化教育政策还坚持上述本质主义化的文化概念，显然是有问题的。笔者最近当面访谈最有影响的多元文化教育学者班克斯（J.Banks）时，他也反对这种本质主义化的文化概念。

四、多元文化教育政策对待文化多样性的立场：相对主义

制定应对文化多样性的教育政策时，必然会面对这个问题，即应该如何看待文化多样性与人性异同。此问题的答案，正如加拿大著名文化心理学家John Berry等人认为，大致有三种基本主张：绝对主义（absolutism）、相对主义（relativism）和普适主义（universalism）。［19］（PP.5－6，PP.324－328）

绝对主义主张，从本质上人的心理现象在所有的文化中大体上是相同的，“诚实”就是“诚实”，“抑郁”就是“抑郁”，不管在哪儿观察到都是一样的。故绝对主义者认为，无论是人类特征的意义还是表现，文化都几乎不起作用或根本就没有作用。所以，可以忽略民族文化的意义。

相对主义则认为，在个体心理的发展和表现方面，文化扮演着主要的角色，甚至塑造了心理历程。因为，相对主义者假定，所有的人类行为都是由文化塑造的。因此，他们在跨文化研究时，要以各种文化特有的术语去理解当地人，以避免民族中心主义；对人类多样性的解释，要在人们生长发展的文化背景中进行。他们评价某一现象时，通常也要采用所研究之特定文化群体所赋予该现象的价值和意义；进行跨文化比较会存在概念和方法论方面的问题，难以避免民族中心主义的，因此不同文化间根本不能进行比较。

普适主义者假设，各地的人们基本的心理过程和机能可能是相同的，但是它们实际的表现形式可能受文化影响。也就是说，该立场认为，基本的心理发展过程特点对于所有的人种和民族都是普遍适用的；在这种普适性基础上，文化决定了不同民族个体心理的具体发展和行为表现，但不影响基础性的心理过程。因此，不同文化人们心理，在深层次的基础水平上是相似的，在表面的具体表现水平上是可变的。总之，对普适主义者来说，基本的心理过程对于所有种族是共同的，但文化会影响心理特征的实际发展和表现。跨文化比较要谨慎，要采用很多方法论原则和预防措施，对相似性和差异性的解释要考虑文化的其它意义。

可见，在认识文化多样性方面，普适主义既重视文化影响，把文化作为人类多样性的根源，又看到全人类文化基础上具有的共同性。因此，该立场不但有助于认识人类不同族群的差异性（文化特殊性），也说明不同族群文化的相似性（文化普适性）。

西方多元文化教育政策显然体现出的更多是相对主义。一方面，它较好地克服了过去对少数民族文化的严重歪曲，有助于反对种族歧视，尤其是超越民族中心主义的限制。所谓“民族中心主义”，即某个文化的人根据自身文化的价值和标准来评判其他文化。我们都会有民族优越感，我们的社会已经使我们去相信做什么是对的，聪明的，合乎自然的。所以民族中心主义是存在人类各民族中的共同倾向，是可以理解的，甚至可以说其是正常的（人类学家思维）。在看世界的方式上，我们的文化为我们提供了“过滤器”。

另一方面，应该指出，人类学最初之所以大力倡导文化相对主义，是为了反对当时盛行的欧洲中心主义，尤其是批判对印第安人、黑人等少数民族实行的文化同化主义和种族歧视。因此，有其历史进步意义。在今天，对我们克服民族中心主义这一人类共同的倾向，对异文化的宽容和欣赏，尊重和保护文化多样性，相对主义也有其价值。但是，不能坚持极端的相对主义，因为这完全否定人类文化的共通性和人性的普世性。

五、对多元文化教育政策的超越：文化互动教育

尽管多元文化教育政策目前面临前所未有的挑战和挫折，但这并非意味着文化多样性的治理这一议题不再受关注。这是因为当今人类全球化前所未有加剧的态势，使得该议题更为迫切和重要。因此，针对多元文化教育的局限，新近国际日益兴起了一种的新理念：文化互动教育（Intercultural education）。

作为一种政策理念，文化互动教育首先在欧陆尤其受到关注。从20世纪80年代中期以后，欧洲理事会开始推动大量的教育项目，这些项目不再被看作是多元文化或跨文化，取而代之的是“文化互动”。［20］1990年代开始，文化互动教育观进一步形成。人们日益意识到，欧洲的整合必须依靠文化互动教育和对多样性的接纳。其标志是2003年12月，欧洲议会举行的第21次教育部长常务会议发表的宣言《欧洲场景中的文化互动教育》 （Intercultural education in the new European context）提出了“文化互动教育”的理念，保持和发展欧洲社会文化的统一性和多样性。此后文化互动教育作为一个基本维度，进入到欧盟主要教育政策。

目前，人们日益认识到，长期以来较为盛行的多元文化主义理念，在理论上基于本质主义性质的文化概念，对文化多样性持相对主义立场，将多样性文化机械、静态地并置，甚至单向地突出弱势文化，从而在促进互惠性文化对话和社会整合等方面容易导致误解和质疑。而后来兴起的文化互动主义，则坚持动力性的文化概念，重视不同文化中存在的普世性，尤其是强调不同文化间的相互尊重和成功交流，促进所有学生的发展与社会团结。因此，文化互动观能够克服多元文化观的若干局限，日益受到国际社会重视。［21］因此，2006年联合国教科文组织才发布以文化互动教育为标题的专门文件——《联合国教科文组织关于跨文化互动教育之指南》。［22］该指南明确指出，文化互动教育的目标则是超越多元文化教育模式所导致的各文化被动共存，因而要通过创造不同文化群体之间的理解、尊重和对话，找到多元文化社会中可持续发展的共存方式，因此文化互动教育的目标也体现在国际21世纪教育委员会提出的“教育的四大支柱”之中。［23］

总之，从当今时代看，西方多元文化教育政策的理论基础的确存在诸多局限。就是西方多元文化教育研究圈内，针对这些局限，也提出了“批判性多元文化教育”等理念。［24］当然，本文分析的是传统上的多元文化教育理念。因为，我国多数学者关注的正是这种多元文化教育理念。

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［22］UNESCO.UNESCO Guidelines on Intercultural Education.2006.

［23］UNESCO.UNESCO Guidelines on Intercultural Education.2006.

［24］Stephen May，Critical multiculturalism and education See James A.Banks.The Routledge international companion to multicultural education.New York，USA：Routledge，2009，pp.33－48.