论文化自觉与中国教育学之建构

姜振军

（定西师范高等专科学校 教育系，甘肃 定西 743000）

一、问题的提出

教育学这门学科正像其他学科如哲学、心理学、社会学、经济学等一样，属于西学东渐的产物，是舶来品，大概于1901年前后由日本传入我国，至今算来，已有110年的历史了。在这100多年历史中，教育学获得了空前的发展。最明显的表现是从事教育学研究的专业团体成为我国最大的民间学术团体。从这个意义上说，教育学应该是名副其实的当代“显学”了。而实际上，教育学的地位之低却是有目共睹的事实。其一，在重要的教育改革面前，教育学的的乏力时常为人所诟病。新一轮的基础教育课程改革更将教育学理论推向了公众的审判台，很多教师反映，那些指导书籍、那些新发明的名词都好似“天外来客”，与中国的水土不服。虽然，在教育学学术共同体中有人也已注意到了这个问题，从而提出课程改革理念的“文化适应性”问题，［1］但此类论述依然是名词辨析，理念重组，并无切实改进之策。其二，就学术成果的实际影响而言，中国的教育学只不过是一种摆设或是道具。在一线教师的案头常常摆放用作参考的，仍然还是那么几本旧书，诸如《给教师的一百条建议》、《陶行知教育名篇》等等。在他们的眼里，当代教育学只是少数所谓的专家在书斋里所搞的文字游戏，中国教育学在教育实践中严重缺位。其三，教育学作为大学课程的开设及反响不容乐观。在大学里，教育学的“春天”似乎从未来过。反映20世纪40年代的小说《围城》里所记载的关于教育学处于学术末流的状况至今没有多少改变。重点大学里，教育学几乎被边缘化。即便在教师教育的重地——师范大学、师范学院、师专，作为专业必修课的教育学也不为人所重视。相对于“专业课”，教育学只是点缀。学生学习此课的唯一理由就是为教师资格考试之需。而且，教育学也向来以枯燥乏味而著称，故不为人所喜爱。其四，教育学遭到来自其他学科及学科共同体内部人士的抨击。如有经济学家就公开宣称“搞教育学的人无创造精神”，知名的教育学专家也道出“教育学是一门可有可无，有比无强一点的学问”［2］的无奈之语。

可以说，中国教育学内外交困，处境十分尴尬。教育学何为？教育学人当怎么办？有人提出了“教育学终结论”、“教育学迷惘论”。诚然，质疑、批判实为必要，但理论建设显得更为迫切。特别是在教育改革如火如荼的当代，教育改革已变为一种专业行为（不只是政治行为），研究教育的学问——教育学也必须有所作为。［3］身为从事该项研究的一员，有责任深入思考此问题。就笔者目前的研究和观察，当代教育学存在两个最为根本的问题：一是理论体系繁复驳杂，亟需进行学科结构体系的重整。［4］二是与中国文化土壤脱离。

二、文化自觉的理论及启示

中国当代教育学的基本框架乃是20世纪初由日本传入的德国赫尔巴赫教育学，20世纪20年代由美国传入的杜威教育学和20世纪50年代由苏联传入的凯洛夫教育学的杂糅和发展。它是中国近代以来“寻求新知于异邦”、“知识移植”、“知识引进运动”的缩影。当时，为适应“自救”“自强”“独立”的迫切需要，中国先哲不遗余力引介西方文化和思想（包括教育思想），从而建立了自然学科、人文社会学科的庞大体系，也即我们目前所面对和学习的知识结构。然而，随着研究的深入，却发现我们在建立起科学庞大体系的同时，也建立起了西方科学对于中国科学的“文化霸权”。［5］中国科学，特别是社会科学的自主性被阉割了，从而出现竞相追赶国外学术热点的现象，而且，还造成了对本国实践的漠视、无知。那么，究竟中国学术与国外学术是一种什么关系，中国教育学与国外教育学究竟是一种什么关系，文化自觉的理论提供了省察的新视角。

文化自觉（cultural consciousness）这一概念是由我国社会学家费孝通先生提出的。他指出，“文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历，形成过程，所具的特色和它发展的趋向，不带任何‘文化回归’的意思，不是要‘复归’，同时也不主张‘全盘西化’或‘全盘他化’。”［6］汤一介教授认为，“所谓‘文化自觉’是指在一定文化传统中的人群对其自身的文化来历、形成过程的历史以及其特点（包括优点和缺点）和发展的趋势等等能作出认真的思考和反省”。［7］乐黛云教授认为，“文化自觉”“至少应包括以下三个方面：第一，要自觉到自身文化的优势和弱点，懂得发扬优势，克服弱点；第二，要自觉到旧文化，即传统文化是在过去的条件下形成的，要使它有益于今天，就必须进行新的现代诠释，使其得到更新和发展；第三，要自觉到我们今天是作为全球的一员而存在，已不可能是封闭孤立的个体，因此还要审时度势，了解世界文化语境，参与世界文化的重组，使自己的文化为世界所用，成为世界文化新秩序不可或缺的重要组成部分。这才是对自己文化的全面的自觉”。［8］首都师范大学王长纯教授认为，“文化自觉是指人们对自己所处的某种文明下的文化有充分的尊重与理解，对其文化的优势与弱势有正确地认识，既不自大，也不自卑，对自己文化的未来充满自信”。［9］张晓东认为，“所谓文化自觉是指人们对自身文化有一种自知之明，清楚地知道文化的来源和发展，也是一种历史自觉与主动的历史精神之唤起。文化自觉还是一种深刻的文化思考，是一种广阔的文化境界，是一种执著的文化追求，是一种具有高度人文关怀和社会责任感的文化理念”。［10］综上所述，我们认为，文化自觉的要义有二：其一，文化主体对其文化有“自知之明”，既不自大，亦不自卑；其二，文化主体体认到自身文化属于世界文化的一部分，与异质文化是一种“对话”关系。

中国教育学是中国文化的有机组成部分。文化自觉理念的提出，为我们认识“文化”这一尤为复杂的概念提供了新的视角，也为正确认识中国学术与国外学术、中国教育学与国外教育学的关系指出了方向。近代以来，中国人患上了严重的文化自卑症。言必希腊，言必欧美。中国文化成了地地道道的本土文化，甚至成了落后的代名词。也因此，中国所有的东西，包括哲学、教育思想等都成了人们弃之如敝履的古董、“老土”，人们竞相拥抱“欧风美雨”、“东洋西洋”。这也是中国教育学主动退出理论研究的主流而代之以西方教育学的深刻文化根源。文化自觉的理念启示我们：中国文化及其教育思想不是一无是处，而是有其独特的价值合理性，而究竟价值在哪里，需要正确的再认识，即重估；中国文化及其教育思想不能被其他文化及教育思想“取而代之”，而应自觉地独立，并与国外文化及其教育学进行平等的对话，即各美其美、美人之美、美美与共、和而不同。北京师范大学石中英教授从新的知识论角度提出了“教育学的‘文化性格’”命题，［11］认为，教育学因不同的地域、文化、民族、国家，甚至性别而有所不同；教育学更像是一种地方性知识，它不像自然科学那样，普适性是其主要特征，而更像社会学、人文学那样具有文化的性格；中国教育学打上了深深的中国的色彩，它与德国教育学、前苏联教育学、美国教育学、英国教育学有着很大的不同。虽然观察角度不同，但殊途同归，都证明了中国教育学存在的价值合理性问题。另外，石教授的论述本身也反映了一种可贵的文化自觉精神，为我们今天进一步思考中国教育学的文化根源与理论建构问题提供了可资借鉴的思想资源。

三、中国教育学的文化基础

文化自觉的理念为中国教育学的合法性提供了理论根据。可以说，中国文化是中国教育学的根本。［12］中国教育学的文化基础无疑要从先秦诸子和儒释道当中进行选择。当然，传统文化当中也并非只有先进的因素，其亦有一些不合理的因素。譬如当代著名哲学学者邓晓芒便深刻而尖锐地指出，［13］当代中国教育问题的病根是忠孝立国。对此，我们必须有所识别。

具体来讲，中国文化的一些方面可以为中国教育学的建构提供思想资源。主要表现在：一是中国文化的思维方式重辩证综合。从根本上讲，思维有两种，一种是分析的，一种是综合的。西方偏于分析，而中国偏于综合，各有所长。中国文化这一特点，利于中国教育学贯彻综合研究的思路，符合人类知识发展总分总的趋势要求。二是中国文化内容重善。中西文化还有一个很大的不同，即中国文化重善，西方文化重智。重智的文化使得西方崇尚真理，求真是西方文化的一大特点。重善的文化使得中国文化崇尚德行，求善是中国文化的本真。教育学是一门研究人的学问，确切来讲是要研究如何成为一个真正的人的学问。在这方面中国文化为中国教育学的建构提供了丰富的价值资源。“人之初，性本善；性相近，习相远。”可以作为中国教育学的人性论基础。我们知道关于教育学的人性假设中外有不同的见解，在西方关于“宗教人”“自然人”“理性人”“社 会人”的观点甚为流行。［14］（PP.95－102）这与西方文化的特点有直接关系。在此人性假设的基础上，形成了西方的教育学理论、心理学理论、社会学理论、经济学理论、政治学理论等等。在中国文化当中更倾向的是“性善论”（当然还有一些人持“性恶论”“无善无恶论”），在性善论的基础上形成了中国源远流长的伦理文化。中国教育学的人性论基础应是性善论。其实，无论性善还是性恶或是理性人都是一种哲学预设上的差异，文化侧重点上的差异，并无对错之别。因此，没有必要讨论孰是孰非，而是应探讨在此基础上的教育建构、文化建构和社会建构。就中国的历史传统而言，性善论是主流人性论。在此基础上的中国教育学构建是可行的。三是中国文化重整体宏观。中国文化的这一特点表现十分突出。对于宇宙、人生、古往今来、天地四方都有一个系统的描述。这种文化特征在中国教育学的建构方面具有十分重要的理论价值。特别是在中国宏观教育学的建构方面具有重要意义。宏观教育学是当代教育学的重要表现。研究宇宙、人类、人生与教育的问题是其基本定向。它有助于整合目前教育学研究当中条块分割、各自为政的局面。真正还教育学以本来面目。四是中国文化的超越之境。道家哲学是中国文化的重要组成部分，特别是老庄思想具有极强的超越性。这种超越性至少应表现在：崇尚自然、无为、“逍遥”。它在一定程度上弥补了儒家之不足。使中国文化具有了更为广阔的空间。道家文化为中国教育学的建构提供了又一重要的思想资源。在人与自然、人与人、人与自我的关系上，道家哲学具有极高超的智慧。中国教育学从中可获得理性支援。五是中国文化重和而不同。和而不同的中国文化，既重视个性又重视个性之间的和谐相处。在当下呼唤个性的时代里，给我们提供了很好的省察视角。教育学里也在倡导培养学生的个性，然而，常常又把个性和自我放纵混为一谈。西方人因此提出“主体间性”的主张。［15］关于主体间性，其实质便是个性之间的关系问题。怎么解决呢？中国文化里的“和而不同”便能很好的解决这个理论命题。和而不同为中国教育学解决实际理论和实践问题提供了范例。六是中国文化重中庸之道。中庸之道是中国文化的重要特征，也有人将之发展为现代的平衡论。以此来处理各种关系。确切来讲，中庸之道是中国关于度的哲学的集中表达。所谓过犹不及。中庸之道对于一些教育问题的解决具有意想不到的效果。比如对于课程改革当中关于激进与保守的论争，有学者便提出“中庸渐进”的改革主张。［16］这种主张符合中国国情，因此赢得了肯定。七是中国文化重人际交往。有人说，中国社会是一个人情社会，是熟人社会，这样不利于中国的公平正义。其实，这要看怎么看。中国有一个长达两千多年封建农业社会的过去，其必然带有农业社会的性质。人际关系的亲密是其重要特征。在一个呼唤“学会关心”［17］的时代里，中国文化为中国教育学的建构提供了丰富的资源。中国教育学理应从自己的文化里吸取合理的因素，结合新时代的特点更新之发扬之。八是中国文化重天人合一。西方主张“物竞天择，适者生存”，而中国讲究“天人合一”“礼之用，和为贵；先王之道，斯为美。”在人与自然的关系认识上，西方文化强调竞争，中国文化强调和谐。这种大和谐观是中国文化对于世界作出的贡献，现在越来越为人们所重视。中国教育学在大和谐观的基础上建构自身的天人关系、人人关系、人与自身关系。具体包括师生关系、生生关系等等。九是中国文化重知行合一，重实用性。虽然中国文化里自老庄到魏晋都有谈玄论道、清静无为的主张，但在中国文化里占主流地位的依然是知行合一、重在实用的观点。将认识和实际相结合，重视实践的观点，为中国教育学走出空洞的玄谈提供了思想武器。中国教育学要想获得独立和兴起，必须注意其在中国教育实践中所发挥的作用。否则，仅仅作为一种空泛理论体系的教育学势必遭到人们的唾弃和不屑，中国教育学的学科地位将永远不会得到提升。总之，中国文化是中国教育学的沃壤和源头活水，中国教育学的“根”应深植于中国文化之中。

四、中国教育学之建构

在中国文化的基础上建构中国教育学是时代之趋势。不可否认，中国现行教育学在学科的体系结构、价值观念、原则方法、组织形式等等方面深受国外教育学的影响，未来的中国教育学依然需要从国外源源不断借鉴思想资源。这是保证中国教育学能否成为世界之学的重要战略。随着中国经济的快速发展，中国文化及中国经验得到越来越多人的关注。中国在继续坚持“引进来”的同时，也在呼吁“走出去”，进行中国文化的输出。一个国家的文化软实力得到普遍的重视。中国教育学作为中国文化的一部分应当对世界教育理论与实践的发展作出应有的贡献。因此，不能仅仅靠简单的“拿来主义”引进国外的理论经验，在这一点上，我们纵然学得再好，也不能超越国外。唯有基于本国文化、国情、实践的积极理论建构和大胆创新，才能建立独树一帜的中国教育学。当然，中国教育学的建构并非一朝一夕可以完成，也并非“闭门造车”可以造就。我们认为，中国教育学的建构可以遵循如下思路。

（一）中国教育学之特点

探索中国教育学的总体特点，这是建构中国教育学的方向性问题，为根本所系。概而言之，中国教育学的特点主要有以下几个方面：

其一，具有中国式的经典命题。每个学科都有它独特的经典命题，中国教育学也不例外。经典命题有两个主要来源：一是历史承传，如因材施教、教学相长、启发诱导、学思结合，“师者，所以传道授业解惑也”、教书育人等等均属此类，这些命题一经形成便构成中国教育学的基本方面，历来为人所熟知和使用。二是现实创造，经典命题更多来自基于现实问题的理论创造和提炼，比如素质教育便是一例。这些问题一般具有以下特点：具有历史性，问题不是一时一刻的片段问题而是具有长久的历史深度；具有现实性，问题不是学术界的文字游戏，不是“伪问题”，而是中国教育里切切实实存在的“真问题”。

其二，具有中国式的表达方式。中国教育学基于中国，属于中国，关于教育学的表达应该符合中国的语言表达习惯。这一点也是毋庸置疑的。现在人们之所以对当下的教育学感到不满，其中一个非常重要的原因就在于当下的教育学教材以及研究论文当中使用了过多的外来词汇，特别是一些由翻译而来的生造词汇。这些词汇由于不符合中国的语言语法规则而对人们的理解造成了困难，也引起了很多不必要的混乱。中国教育学必然以中国式表达为主要方式，当然，也可适当借用外来词语。不过，应当很好的本土化。在翻译的过程中，一定要慎之又慎。

其三，具有中国式的思维逻辑。中国人具有自己的思维习惯，中国教育学是中国的教育学人基于中国的历史、实践、常识系统而对中国教育问题进行探索的理论体系。中国教育学人要用自己被中国文化浸润的头脑去思考中国教育问题，而不是用别的头脑去思考。目前，中国教育学人的头脑已成为西方各种思想家的“跑马场”，致使思维逻辑不中不西、又中又西、不伦不类。基本上丧失了和西方教育学术独立对话的能力，而成其代言人和传声筒。

其四，具有中国式的语境。世界上并无放之四海而皆准的普世的教育学，［18］中国教育学所面对和使用的场域主要是中国本土。因此，中国教育学在研究的过程当中理应考虑到教育学的适用范围、文化境遇、具体的地域特征。不能好大喜功，议论空泛，致力于创造一个抽象、脱离实际的“万能教育学”。

（二）中国教育学建构之策略

首先，中国教育学学术共同体成员要实现真正的文化自觉，深刻了解自身文化的丰富内涵和宝贵遗产。中国教育学学术共同体成员应当具有深厚的传统文化的积淀、中国文史哲的修养。这一点是实现中国教育学真正独立的重要学术能力。如果中国教育学研究者对自己文化的精髓和问题难有深刻的洞察，那么所谓中国教育学的独立和原始创新，都只是一句空话。就算是将架子搭建起来，也只是徒有其表的“臭皮囊”或“空中楼阁”，缺乏底气和灵魂。在现代学术分类愈来愈专门化的情势下，中国教育学的研究者亟需补上传统文化这一课。否则，力不从心是其必然。

其次，中国教育学学术共同体成员依然需要以海纳百川的胸怀广泛学习研究其他国家及文化体系下的教育学理论建树。研究国外的教育学并不是要直接“拿来”，而是要为中国教育学的建构提供一面可以省察自身的“镜子”。外国教育学与外国文化是紧密联系的。外国文化是外国教育学的基因和实践土壤。因此，国外教育学理论成果不具备直接干预中国教育学及其实践的合理性与合法性。外国教育学必须得到深入最本源的研究，才可作为建构中国教育学的理论养分。否则，纵然再新奇的理论观念也不可轻率地加以宣扬且引以为创新。

再次，中国教育学学术共同体成员必须关注中国文化影响下的中国教育实践。中国文化影响下的中国教育实践具有自身的特殊性。其特点必须得到深入而正确的研究。其研究应包括三个层次：其一，中国教育学实践的宏观文化背景研究，包括中国文化的实际构成、中国文化的渊源、中国文化的特殊性；其二，中国教育学实践的特殊历史场域研究，包括中国的历史、现在、未来的研究、中国所处历史发展阶段的研究、中外比较研究；其三，中国教育学实践的实际问题研究，包括中国教育宏观问题、中观问题、微观问题。中国教育实践是一个多层次的结构，其并非指单个的领域，如课堂、学校。对于中国教育学面向中国教育实践的理解也不能机械刻板。中国教育实践是一个综合的概念。这是一个大课题，需要深入研究。

最后，中国教育学要找到自己的逻辑起点，找到自己的研究范式及叙述方式。而这些都植根于中国文化之中。需要基于文化自觉的彻底研究。可以借鉴中国社会学、经济学、文化人类学的研究成果。在这一方面，有的学者已经迈出了重要的步伐。期待更多的研究者能够以“开放的人文社会科学”的想像力重构中国教育学的结构和体系。中国教育学学术研究人员应当打破条块分割、支离破碎的研究范式，树立中国教育学的研究新范式，即综合研究的思路。

总之，中国教育学过去引进较多，自省较少。因此，中国教育学总感觉“不属于中国”，中国教育学理论与中国教育实践“两张皮”现象长期存在，［19］为公认之痼疾。虽然，有人提出诸多原因及理由为其理论的抽象性与空泛性辩护，甚至有人提出“架桥”理论。其实质，并未解释该现象，也无力解决这一所谓的难题。实际上，中国教育学的问题根本在于中国教育学脱离中国文化土壤、脱离中国文化影响下的教育实践。中国教育学问题的根源在于失却了文化之根。试想理论自身都立脚不稳，何谈影响实践呢！我们对“根”研究太少，因此，中国教育学底部空虚，很难枝繁叶茂，长成一棵参天之树。而目前的零碎实践研究由于专业化的因素，常常就事论事，难有超越之境，因此，也难以承担建构内涵丰厚的教育学的历史重任。为使中国教育学走出困境，中国教育学必须以中国文化为根，以中国文化影响下的教育实践总体为主要的思想来源。这是建立具有中国风格、中国气派、中国特色的教育学的方法之源。而研究中国文化并实现真正意义上的文化自觉则是使中国教育学自立于世界教育学之林的前提条件。

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