教学行为转化的内部制约因素及其作用机理

段作章

（徐州师范大学 教育科学学院，江苏 徐州 221116）

10年来的课程改革实践表明，广大中小学教师对新课程理念是比较认同的，但教学行为并没有发生预期的变化，教学理念向教学行为的转化成为难以逾越的障碍。中小学教师抱怨新课程培训偏重于课程理念的阐释，而缺乏具体的行为指导。新课程培训专家包括许多教学理论研究者则认为，教学是富有创造性的实践活动，专家学者不必也不可能提供“处方式”的指导，完成这种“转化”的任务，关键要靠中小学一线教师在实践中积极探索。正是认识定位的偏差，致使我国教学理念向教学行为转化的相关研究十分薄弱，鲜有高屋建瓴而又行之有效的理论指导策略。已有研究表明，教学理念向教学行为转化不是简单的线性对接关系，而是一个十分复杂的探索实践过程，受到内、外部诸多因素的制约。鉴于目前学界对外部制约因素多有关注和研究，而对内部制约因素缺乏深入探讨，本文仅就内部制约因素及其作用机理进行分析，以期对促进教师的教学行为转化生成有所启迪。

一、教育信念

教育是一种基于信念的伟大事业。德国哲学家、教育家雅斯贝尔斯认为，“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已”，“教育首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知的一部分”。联合国教科文组织国际教育发展委员会前主席库姆斯曾说过：“使教师成为优秀教师的，不是他们的知识或方法，而是教师对学生、自己、他人的目的、意图和教学任务所持有的信念。”教育者只有树立坚定的教育信念，才会关注受教育者的精神成长，才有希望在教育观念和教育行动上突破“应试教育”的窠臼。

何谓教育信念？商务印书馆出版的《现代汉语词典》在“信”的解释中提到了“信念”一词。它是这样解释的：“信念，自己认为可以确信的看法。”《牛津英汉双解词典》对“信念”是这样解释的：belief，an opinion about something；something that you think is true.因而，我们可以把“信念”理解为：（1）确信的观点或看法；（2）尊奉或信奉的思想或看法；（3）坚守的思想或理念。《教育大辞典》对“教育信念”解释是：“教育者坚定信奉的教育观念或主张。”

根据以上解释，我们可以将教育信念界定为：教育者通过学习实践，在教育理论知识和教育经验的基础上形成的，在教育活动中坚守信奉并努力实践的教育思想观念或主张。理解教育信念的精神实质可以抓住两个要点：其一，它是基于教育理论学习的关于教育的理性认识。教育信念从属于信念，“观念”“主张”是其最邻近的“属”。它是对教育本质和教育规律的理性认识，是对教育观、教学观、教师观、学生观、课程观、评价观等观念的系统理解及其内化。其二，它是融注了情感体验、信以为真并自愿坚守奉行的思想认识。从心理学上讲，任何信念都是认识和情感的统一，没有积极的情感体验，是很难信以为真的，更谈不上奉行坚守。因此可以说，教育信念是教师在教育实践过程中形成的对教育事业的价值和意义的坚信不疑的认识，对教育的强烈、真挚、矢志不渝的情感和坚定不移的意志行动倾向的统一体。其核心是坚信教育对人的发展和社会进步的价值和积极作用。

教育信念是教师投身教育事业的精神支柱，没有坚定的教育信念，多数教师将会随着教龄的延长而产生职业倦怠，影响教育工作质量甚至教育幸福指数。教育信念在教师的教学行为转化生成过程中具有以下两个方面的作用。

第一，教育信念可以为教学行为的转化生成提供动力支持。与教学理念的学习、认同、内化相比，教学行为的转化生成要复杂、艰巨得多。它需要教师在理解、内化教学理念的基础上，检视、反思原已得心应手的教学程序和方式方法，需要研究这些程序、方法与新理念的可能结合点以及创新突破点，需要教师经历一个不断尝试、反复探索的实践过程。在这个过程中，教师会有教学行为落后于教学理念的困惑和压力，会遭遇反复尝试、探索的艰辛和苦恼，甚至会陷入“山穷水尽疑无路”的困境。没有强有力的内部动力作支撑，教师很难走出这种困境，难以体验“柳暗花明又一村”的喜悦。教育信念具有“信以为真并自愿坚守奉行”的品质，能够为教师的探索实践过程提供动力支持。因为自己“信以为真并自愿坚守奉行”的活动是不会感到乏味苦恼的。伟大的人民教育家陶行知先生在办教育过程中曾遭遇了巨大的压力和种种磨难，有人劝他不要摸着石头过河。他说：我是背着爱人在游泳呢，他表示哪怕卖掉裤子也要坚持下去，穷到要饭也要办教育。这就是教育信念的力量。

第二，教育信念可以为教学行为的转化生成提供理论导向。信念是行动的指南，信念是支配行动的意志。基于信念的行动，总是具有正确方向感的行动；没有信念，人的行为方式往往是漂移的、随意的、不确定的、缺乏方向感的。这是因为，无论是一位大家的教育信念，还是一个普通教师的教育信念，大抵都内在地蕴涵着对教育功能及其价值的理性认识，对学生及其发展的理性认识。这种“理性认识”虽不能直接提供具体的行动方式，但可以指示行动的方向，犹如灯塔之于航船。尤其新课程倡导的教学理念，一旦内化为教师的教育信念，对教师教学行为的转化生成就具有更强的理论导向作用。从本源上说，这些新的教学理念是源于教学实践的，是从先进的教学理论演绎而来的，是针对“实然”教学存在的问题、弊端而“标新立异”的。这就为教学改革明确了目标，为教师的教学行为转化指出了努力的方向。

总之，教育信念，是教师信奉和坚守的理念，是教师自觉行动的指南，是克服职业倦怠和无意识教育行为的动力。作为一位有思想的教师，他必须树立教育信念；作为一个有品位的教师，他必须坚守自己的教育信念。

二、教育思维

近年来，在教育理论与教育实践关系的研究中，专家学者们比较关注教育思维的中介作用，有学者将其提升到教育理论范畴的高度。在此方面，山西大学刘庆昌教授开展了系统深入的研究，出版了学术专著《教育思维论》。他认为，教育思维是人类的教育实践理性，是教育理论认识在教育实践面前的凝结，也是教育实践经验在人们认识中的凝结；就其实质来说，是一定的教育观及其支配下的教育操作思路的统一体。［1］教育思维由两个要素构成，一个是教育观，它回答“教育是什么”的问题，具体包括教育目的观、关于教育者和受教育者的认识、教育内容观、教育方式观；另一个是教育操作思路，它回答“教育应该怎么做”的问题，具体包括教育目的的“工程”化阐释，教育内容的处理和使用策略，教育活动的程序，师生存在和相互作用的方式以及各种教育方式的配合策略等。其中教育操作思路是教育思维的核心要素，教育观与教育操作思路的统一是必然的，是人的意识功能在教育认识中的充分展现，是教育认识发展的必然结果。［2］

我们认为，学者们关于教育思维的探索是对教育理论与教育实践关系研究的深化，对我们开展新课程理念贯彻落实于教学实践的研究，对中小学教师解决教学理论与教学行为的脱节问题，均具有重要的启迪意义。在教学理念向教学行为转化的过程中，教育思维起着直接的制约作用，它不仅制约着转化生成的过程，而且制约着转化生成的质量和水平。

首先，教育思维的自觉程度制约着教学理念向教学行为转化的过程。新课程改革实践表明，教师有无自觉的教育思维意识，直接影响其教学理念向教学行为的转化进程。具有自觉的教育思维意识的教师，通常表现为先进教学理念的积极吸纳者，教学实践改革的率先探索者。他们会根据自己的教育价值取向，比较、选择那些符合自己教学理想的教学理念，在研究、把握其精神实质的基础上，积极探索教学理念渗透于教学实践的可能性和操作思路。他们深知，同一个教学理念在不同教师那里可以得到不同的解读，同一个教学理念也可以转化为不同的教学行为方式，同一个教学理念在不同学科、不同学段也应该具有不同的行为表现方式。因而，他们不等不靠，根据教学理念的导向，针对教学实践中存在的问题和弊端，积极尝试新的教学行为方式方法，并随时根据教学实践效果修正完善，逐步走向成熟，成为教学理念向教学行为转化的领跑者。

而那些缺乏教育思维意识的教师，“等、靠、要”的行为倾向比较明显。他们虽然接纳认同新的教学理念，但不知道怎样转化为具体的教学行为方式，对培训专家“处方式”的指导和优秀同行的行为示范表现出较强的依赖心理。他们希望专家培训不仅阐明“是什么”“为什么”，而且要重点说明“怎么办”。当这种依赖心理得不到满足的时候，他们通常抱怨，专家培训“云山雾罩”，过于理想，不切实际。他们更乐于自己的同行率先改革试点，取得成功经验，做出榜样示范。这样，既可以规避教学改革的风险，又可以省去尝试探索的艰辛。因而他们的教学行为转化过程是缓慢的、滞后的。

当然，还有更多的介于以上两类教师之间的中小学教师，出于教学改革的压力和动力，他们在学习理解新的教学理念、推进教学行为方式变革的过程中，也在尝试着把抽象的教学理念具体化，也在运演着教育思维，只是他们的教育思维是处于缄默状态的，是缺乏理性自觉的。在日益强调教师专业化和反思性教学的今天，这样的状况是面临挑战的。这类教师要想走出受传统、习惯、经验支持的实践境遇，就需要学会关心教育研究的新进展、新成果，学习教育理论，学习他人的先进经验。这有助于他们强化教育思维意识，形成自己的教育思维习惯。

（1）学校课程设置不合理。护理专业学生缺乏法律知识，是长期以来护理教育中对法律重要性认识不够导致的结果，与课程设置单一、学时少有很大关系[1]。德国、美国等国家护理基础教育中包括与职业相关的法律、公民法等内容，课程设置中有伦理学、传授患者的权力等[2]。据本次调查，学校课程设置主要是法律基础知识，缺乏与护理职业相关的法律知识，尤其是新近发布的法规、条例。

其次，教育思维能力制约着教学行为转化生成的质量和水平。实现教学理念向教学行为的转化生成，作为教育思维的主体，需要完成两方面的任务：一是选择、认同教学理念，二是探索教学理念实现的操作思路。完成这两项任务并不是一件轻而易举的事情，它需要较强的教育思维能力为基础。

从教学理念的选择、认同来看，如果一个教师不想随波逐流、附和时尚，那么他选择认同教学理念的过程几乎无异于一个思想创造过程。因为古今中外的教学思想、教学理论丰富多彩，一个教师不可能全盘吸纳并践行之，教学理论又不像自然科学理论那样具有确定性，在同一个问题上往往具有各种不同的释义和答案。教师要想在某个领域或某些方面培育自己的相对优势，形成教学风格，就必须根据自己的价值取向做出取舍。一个缺乏价值追求目标和独立思考能力的教师是难以做出正确抉择的。

如果说选择教学理念不易，那么探索教学理念实现的操作思路就更难。因为教学理念里只有想法，没有做法，要想把教学理念变为现实，就必须把关于教学的想法变为做法。这个变想法为做法的过程，说到底就是“教学理念——教学行为”的转化问题。这个操作思路应以教学过程模式的规划设计为核心，大致包含以下内容：教学目的的“工程化”阐释，教学内容的处理和使用策略，教学活动的程序，教师和学生的存在及其相互作用方式，各种教学方式方法的优化组合与创新。探索教学理念实现的操作思路，难就难在既要体现教学理念的精神，又要确保高质量、高效益地达成教学目标；难就难在既无高人指点迷津，又无成功做法的参照借鉴。它需要教师凭借扎实的教育思维能力，丰富的教学实践经验，锐意创新的专业精神，大胆探索，勇于实践。因而可以说，教育思维能力的强弱制约着教学理念向教学行为转化的质量和水平。

三、教学习惯

教学习惯是教师在长期的教学实践中逐渐习得内化而成的、相对稳定的教学信念和行为倾向。“教学习惯伴随着教师的教学经历，蕴含有教师内在的教学信念和积存已久的教学经验，它是教师个人的教学经历、文化人格和群体的教学传统等复杂因素相互凝结与渗透的结果”。［3］

从本质上说，教学习惯已经成为一种无意识的“潜在的行为倾向系统”。当代法国著名社会学家布迪厄将这种历史生成的、持久的、社会的“潜在行为倾向系统”称为“习性”（habitus），也叫“惯习”。其功能是“它确保既往经验的有效存在，这些既往经验以感知、思维和行为图式的形式储存于每个人身上，与各种形式规则和明确的规范相比，能更加可靠地保证实践活动的一致和它们历时而不变的特性。”［4］（P83）

一位教师，只要经过几年的教学实践历练，就会形成自己的教学习惯。良好教学习惯的形成，是一个新手教师成长为独挡一面的胜任型教师的显性标志，也是一个优秀教师所必须具备的重要素质。然而，教学习惯对于教师接受新思想、新理念，对于自身的教学行为方式变革，又具有“不由自主”的抵制作用。

第一，教学习惯的稳定性特点决定了教师倾向于固守传统，缺乏学习新理念、变革教学行为的热情和动力。习惯的心理学基础是动力定型，一旦“定型”了的行为，就容易因循守旧，难以改变。比如，在中国自古以来的教育文化传统中，教学就是“教师教，学生学”，教师的主要任务就是“传道、授业、解惑”而不是引导学生去探究、发现知识。教师以“教会”学生为满足，而不是以指导学生“会学”为追求。中小学教师也是在这种教学文化的熏陶下经历小学、中学、大学教育而成为教师的，他们比较默认、习惯于这样的教学方式，甚至将其内化为“行为倾向系统”。在教学实践中，教师经常会自觉不自觉地固守这种“行为倾向系统”，抵制与其不相融的、特别是异质文化传统中的思维方式、价值观念或行为习惯。“与学校课程系统容易受到社会变革、学科发展与学生需要变迁等因素影响而倾向于革新不同，‘教学’则自发地倾向于延续保守。”［5］

比如，新课程大力倡导对话教学和生成性教学，强调学生的参与、互动、生成。教师们对此是认同的，也希望自己的教学贯彻落实新课程理念，但对于学生在课堂上的七嘴八舌、随便插嘴不太习惯甚至十分反感，认为它是违反课堂纪律的不礼貌的行为。在这类教师看来，课堂教学是一种集体活动，要想实现有效教学，必须依靠纪律的约束，个别学生的随意生成，插嘴打岔，势必干扰教师预设的教学进程，势必影响其他同学的听讲。发言，那是教师发问后，学生举手等待老师“恩准”才可进行的行为。这就是传统教学习惯对新教学行为的“下意识”干扰。

第三，教学习惯的适应性特点使教师情感上倾向于维护自己的“舒适地带”，从而在心理上抵制教学行为变革。教学习惯一经形成，就会增强教师对工作环境的适应能力，同时还能够满足教师或教学环境某些方面的需要，所以它具有相当强的生命力和持久的影响力。教学习惯的适应性特点，固然有利于教师驾轻就熟地组织开展教学活动，但它也可能潜移默化为对惰性心理的消极顺从。教学理念向教学行为转化，意味着教师业已形成的教学习惯被打破，意味着冲击甚至破坏教师个人的“舒适地带”（自己熟悉的范围和习惯的经验，人们在这个范围内活动，会觉得舒适、安全、稳定）。［6］教师就会担心给自己带来潜在的、难以接受的威胁与影响，使自己难以驾驭或不适应，从而使教师从心理上抵触或抗拒教学改革。在当前的新课程改革实践中，有些教师就认为，改革越改越乱，越改心里越没底，还不如以前的课好上，学生成绩和能力都在下降。可见，教师如不能理性地认识教学习惯的负面影响，如不能自觉走出自己的“舒适地带”，新的教学习惯就难以形成，教学行为变革就无法落实到实处。

四、成就期望

成就期望是人们在自己从事的职业领域的目标定位及其追求。成就期望的高低，直接决定着人们的工作态度和努力程度，因而它是人的行动内驱力之一。

美国耶鲁大学教授维克多·弗鲁姆（V ictor V room）的期望理论认为，要调动一个人的积极性，应该从其立志追求的目标价值（效价）和目标实现的可能性（期望值）两个角度来考虑，可用公式表示为：激励水平（M）＝效价（V）×期望值（E）。这一公式是整个期望理论的核心内容，它指出了影响激励程度的两个关键因素，即效价和期望值。［7］

其中，效价也称目标价值，指个人对某种活动结果价值的判断及某种目标、某种结果对于满足个人需要的价值估计；期望也称目标概率，是指个人对自己通过努力达成某种目标的可能性估计，即由主观估计得到的一个概率值；激励水平亦称激发力量，指调动人的积极性、挖掘人的内在潜力的程度。显然，一个人对目标价值定位越高，估计目标实现的可能性（目标概率）越大，则对于他们的激发力量也就越大。

回溯历史长河，纵观古今中外诸多教育家的成长史，我们不难发现，尽管其中一些人具有天生的禀赋和良好的后天环境与机遇条件，但格外引人注目的是，跟一般教师相比，这些教育家普遍具有较强的自觉能动性，对教育事业有着更明确的目的和更执着的追求。可以说，他们的成长多伴随着强烈的成就期望，追求卓越，成就梦想，是贯穿其整个教师职业生涯的灵魂和浓厚底色。

成就期望在教师的教学理念向教学行为转化过程中的作用及其机理是怎样的，目前的相关研究尚缺乏具体而深入的分析，笔者姑且认为，这种作用主要表现在以下三个方面。

第一，定标——确定目标及其跨越的高度。成就期望首先表现为一个人对奋斗目标以及根据自己实现目标的可能性进行恰当的定位，好比跳高运动员给自己定一个超越既有水平而又可能跨过去的高度。“定标”适度，能够最大限度地发挥自己的潜质、潜能。怀有较高成就期望的教师，通常表现出较强的事业心和不断突破自我的进取精神。在教学行为的转化生成过程中，他们不满足于经验性地开展教学这种“小康”水平，而把教学视为处处都有“哥德巴赫猜想”的特殊领域，希望在探究“哥德巴赫猜想”的过程中，在教学规律的探索上，在新的教学行为方式的生成上，有所收获，成就自我。

第二，排障——“任尔东西南北风”，“我自岿然不动”。由于教育改革本身的复杂性，加上各方利益主体对学校任何“风吹草动”的敏感和格外关注，在我国开展课程与教学改革是举步维艰的，在就业压力有增无减、学生及其家长普遍渴望享受优质教育的今天，推进课程与教学改革尤其困难。一所学校，一位教师要组织开展课堂教学改革会遭遇来自方方面面的压力和干扰，包括教师自身的传统观念和教学习惯的束缚。大多数成就期望较低的教师往往以“干扰、阻力太大，不具备教学改革的社会环境”为托词，拒绝教学改革。这就是目前我国中小学课程标准是新的，教科书是新的，而课堂教学仍“涛声依旧”的重要原因之一。然而，我们也十分欣喜地看到，在同样的社会环境下，走出了一批课程与教学改革的先进学校，走出了一批教学理念与教学行为明显改观的先进教师。为何他们能够做到“世人皆醉我独醒”，关键在于这些学校和教师抱有较高的成就期望，为了实现个性化办学、个性化发展的目标，自觉抵制、排除来自各方面的干扰和阻力，千纷万扰不为所动，知难而进，勇于实践。

第三，坚持——“咬定青山不放松”，“壮志未酬誓不休”。如果说“排障”作用主要表现在开展教学行为方式改革的“抗干扰”上，那么，成就期望的“坚持”作用则体现于教学行为变革的艰难过程中。如果说前者是“横向”发挥作用，那么后者就是“纵向”释放功能。因为一个人对成就价值的期望越高，对其“诱惑力”就越强，就越容易坚持成就目标的奋斗过程。实现教学理念向教学行为的转化，非常需要发挥成就期望的“坚持”功能。众所周知，在教育领域走改革创新之路不是一帆风顺的，尤其在课堂教学领域实施教学行为模式改革，更不是一蹴而就的。在这个过程中，会有“老方法不行、新方法不明”的困惑，有面临挫折甚至失败的紧张，有“学生考试成绩上不去而一票否决”的压力，没有壮志未酬誓不罢休的坚定意志，是很难把这个改革探索过程坚持到底的。

［1］刘庆昌.教育思维：教育理论走向教育实践的认识性中介［J］.教育理论与实践，2006，（5）：6－10.

［2］纪德奎，成莉霞.教育理论范畴的一部创新力作——评《教育思维论》［J］.天津市教科院学报，2009，（1）：94－95.

［3］阳泽.新课程条件下教师的教学习惯创新［J］.天津教育，2005，（4）：40－42.

［4］皮埃尔·布迪厄.实践感［M］.南京：译林出版社，2003.

［5］王健.当代课程改革的合理性审视：基于“中庸理性观”［J］.教育发展研究，2008，（22）：23－26

［6］肖晓兰，刘健智.教学行为的偏差及其理论归因分析［J］.湖南中学物理，2009，（5）：1－3.

［7］孙利虎.弗鲁姆期望理论对高校教学岗教师激励的应用研究［J］.太原大学学报，2011，（1）：62－66.