教师聊天，教师发展:一个教师学做科研的行动研究报告

欧阳护华

(广东外语外贸大学 英文学院，广东 广州 510420)

教师聊天，教师发展:一个教师学做科研的行动研究报告

欧阳护华

(广东外语外贸大学 英文学院，广东 广州 510420)

鼓励普通教师积极参与科研是目前国内外教师发展的主题，通过一个教师第一次开展一个行动研究的过程记录，详细报道了此教师如何通过同事间私下聊天这种交流方式消除职业孤独、增强反省和解决教学问题的能力，成为善于合作的自信积极的人。通过系统对比分析专业研究者和普通教师研究者的科研条件和目标的区别，提出教师研究、教师发展的运动必须尽快树立教师友善的研究评估标准，以确保科研不会变成教师肩上的新负担、真正促进教师职业发展。

教师研究;教师发展;私下聊天;教师中心的研究

一、引 言

一直以来，常有人主张教师应成为其课堂教学的研究者。大多教师为之吸引，却发现它实难做到:研究可能成为不堪承受的重负，只会给已经为日常教学所困的教师加重痛苦。解决这个问题需要的是一种方法，这种方法不是给教师的教学重担再加以研究的痛苦，而是把教师的教学研究和教学实践完美结合 (Allwright，1993)。

20世纪80年代中后期，国际教师教育领域开始广泛推崇“教师发展”运动，旨在将教师教育从原先的“教师培训”的模式中提升到更人本主义的路子上来。在教师发展的理论框架中，教师不再被视为有缺陷的学徒，不再需要被动地向研究专家们那里接受理论和技术指导，而应该积极地通过对自己的教学课堂实践进行反省，与同事合作，将自己的教学行为和决定视为合理的有系统的规则，从而成为自信的、善于反省的、会解决现实问题的专业人才 (Richards＆Nunan，1990)。

“教师研究，教师发展”这一运动正是在此环境下发展起来的。我国近年也对教师研究大力提倡，教师科研量成了教师专业发展、专业评估的重要一环。然而，在教师真正投身于研究实践中时，大量的问题困难产生了。正如TESOL协会前主席Dick Allwright在篇首的引语中所精辟的概括，理想和现实的矛盾极可能会使试尝研究的教师背上更重的负担。解决这个问题需要我们去探索各种为教师“减负”的方法，让教师真正成为从种种“专家权威”制定的教条规定解放出来的、自信的、善于反省的、会解决现实问题的专业人才。这就是本文期望达到的目的之一。

本文第二个目的就是提供一个具体个案，让许多对教师研究较为陌生的教师同行能够直观地了解:做科研到底需要他们投入多少精力、时间、情感，会遇到具体什么方面的困惑、困难，需要怎样的资源、经验、专业技术、行政机制方面的支持;又会如何对其教学科研环境改善，带来怎样的同事间关系促进，个人专业、自信、反省、解决问题方面的回报。这样做的原因是“太少的研究报告提供教育改革过程中的具体个人努力的生动实例”(Walsh，1996:xiv)。我国在英语教师教育改革中的研究情况更是如此，原因之一是由于教师的个人经验常常被专家评定为“没有数据”，更因为没有几家大学真正开设将个人经验和观察为主要证据的定性研究及其研究报告的写作方法，教师的个人经验没有能被写成应有的厚度以产生信度。所以让教师们读到同事的具体研究个案的详细过程，应该有助填补这方面的空缺。

第三个目的是为中国环境下的普通教师提供一个普遍可行的教师发展途径，即教师可以通过与其信赖的同事们的私下聊天，来倾诉自己遇到的教学困难和个人发展方面的困惑，来交流信息、资源、经历、经验，来探讨教学中教师感兴趣的话题，来形成自我支持中心，来增强教师在反省性，自信心，解决问题等方面的职业发展。

二、研究背景和问题

笔者是在广外 (广州外国语学院，现叫广东外语外贸大学)1983年留校后开始教英语的。是语言学和应用语言学硕士和教师培训专业教育硕士，但从未正规地做过实际意义上的科研。1994年从英国College of St Mark＆St John学成教师教育学位回国，发现我所工作的大学对教师发展好像不是特别关注，与许多其它院校的同事交流后发现这种情况在我国高校是具有普遍性的。

1.没有正式的支持机构可以让教师畅所欲言，他们哀愁无处诉，快乐无人听。

2.没有相应的学术聚会使教师们能各抒己见，交换实践知识与教学经验。公开研讨会，学术会议，甚至论坛，都只是传统模式，即由权威们向“不擅研究”的教师们单向传授。没有平等交流的机会供教师探讨有争议及探索性的问题。

3.没有正式系统的在职教师发展培训项目，例如课堂考察只是为了评估;没有教师相互学习自主监控评估的听课学习，更谈不上什么教师中心的听课评估。

4.人们心目中的研究在很大程度上只与精英挂钩，即语言学硕士和博士;研究方法以实证研究和定量研究为主。

5.教师们赖以生存的教学实践知识通常被视为没有研究价值。

在这种现实情况下，“教师研究，教师发展”这一国际教师教育领域畅行的运动能够开展吗?教师如果开展研究工作会遇到什么困难，因何种原因，该如何解决，用什么样的标准来评估教师们的科研?

三、研究方法与材料

教师发展要求教师们不能坐着等待工作环境的改善，而要积极地去解决遇到的问题。行动研究就是这样一个可以利用的方法。根据Cohen and Manion(1989)对行动研究方法的介绍，行动研究主要包括由四个步骤组成的一个反省圈，具体是:1.发现一个问题。2.对此进行反省。3.将问题的原因进行理论概括。4.制定并在行动中实施因此总结出的解决问题的办法，并观测其效益。然后，这又产生了新的问题，比如效果不如意，或者之前的理论概括错了，然后再反省，再总结原因，再想办法解决问题。如此类推，一直进行下去;其中将效果分流给同事们帮助其对相同问题进行反省认识，解决。

本人想:既然自己所遇到的困难情况一定不是个别例外，而是具有典型性的普遍现象，那么一定会有许多教师跟自己一样，面对这种困难情况会有如此的困惑和苦恼，不了解他 (她)们参加科研的难度和需求，研究教师发展就会成为一句空话。

所以就决定，将自己这次探索遇到的困难和解决困难的行动过程，当作一次行动研究，把它详细记录下来。

本研究报告采用的语料主要来自笔者约六个月的工作日记。它记录了有关“私聊”发生的原因、内容和方法的重要事件。之后，笔者对其中富于意义的事件按主题进行分析、归纳，并重新编排，以公诸于众。报告的形式采用Ely等反省性研究(1991)和Bailey(1983)有关日记的研究的模式。研究中涉及的有关教师及研究伙伴皆以杜撰的英文名相称，以保护其隐私权。

本文采用的研究方法也可以叫做“真实故事”(life stories)，是人类学研究中常用的方法，“尤其适合于对一个变化过程中的个人的行为、考虑、情感、矛盾、努力和影响他 (她)的周边环境和社会成员的、动态的、深入的、长期的观察，其典型性可帮助人们进行理性的反省，而结论同时又不易被人任意夸大”(Benmayor＆Skotnes，1994，p.14)。

四、研究过程

1．发现研究问题

基于前面提到的我工作的环境背景，这三个月的日记在开始几页里多次透露出我自己的孤独与寂寞。我曾尝试在公共场合，比如论坛，与人交换意见，但徒劳无获。与此同时，日记也披露出多次与一些同事的非正式交谈是愉悦的。他们或是满足了我与人交流的心理需求，或是提高了我的教学技能，使我更具自省力，并在获取更多信息的同时，也更多被关注。我查找日记并找出两个具有代表性的案例。

案例1 教师对学生笔头作业的反馈

(21/11/94)我发现我的学生笔头作业进步了，他们作文中个人的思考与感触越来越多，而不仅仅是按要求完成任务。分析原因，我觉得这可能是评语的改变:以前我都是按别的老师的做法，即只修改一些语言错误，给个分数。现在我在他们的词语旁给出另一些可供选择的词语。同时，我还写好几行评语，指出学生的优点或潜质。

后来在和Thomas的交谈中，我发现他也同样的改作业，给出对学生个人的正面评价，而他给的评语长度竟然不亚于学生作业的长度!学生们显然很喜欢这种批改。写作对老师和学生不再乏味无趣，而是充满快乐。我们一致认为这种反馈更以人为本，因为它带来了师生间真正的交流。

Lee在一旁听见我们的聊天也过来讨论，提出这种做法的可行性问题，如:是否在大班里做得到，是否因它有利于提高学习动力而应在教学大纲中鼓励这种做法，是否应给教师新的改作业方法加薪水等。后来，另一位老师听我讲起这一令我欢欣的讨论后，两次告诉我直接相关的两篇文章。一篇是实证的定量研究，一篇是有关这种评语的责任问题和对学生不同需求的深入讨论。

很明显，这些讨论逐步帮助我对这一问题有了深入理解:从个人经验，到合作中的反思，到理论上的领会。我打算收集更多这种评语及学生相应的反馈意见，然后与更多老师甚至教学大纲制定者讨论这一问题。

案例2 对教师教学评估不公

(16/11/94)我完全惊呆了，学生竟然不满我的教学!他们的指控没道理，而且我是该指控事件发生好久以后才知情的。我心情糟糕透顶，要求调查更多的学生以检查我的教学计划，但遭婉言拒绝。我绝望了，以前评估遭受的种种不快一股脑全涌上心头……幸亏我当晚把这些郁闷跟几个老师倒出来了，要不然天知道我会在课堂上怎样面对我的学生。例如，有个性格温厚的老教师仔细听完我的诉说后，讲了她年轻时所遭受的类似经验，并总结了如何处理这类事件的经验，如何学会变得老道，不受其负面影响。这激发我想出其它很多办法应付这类事，例如，在自己的性格弱点可能被学生利用时，如何自我保护。谈话时正好发生了一件学生炒老师的事件——这进一步证实了我们的看法，即学生的反馈应认真处理，以使教师得到公正的评估。同时，应及时支持处于劣势的老师。我记得我对反馈意见做了很多分析，而这肯定帮我改进了教学(注:这件事后来证实是个误会——所指控的教师不是指我)。

于是我的研究问题油然而生:既然这种私下的教师交流方式如此重要，为什么不研究它呢?

2．阅读文献，咨询他人

为了更好地开展研究这种私下的教师交流方式和它可能对教师研究教师发展的意义，笔者开始查找相关文献，笔者必须事先回答很多问题，比如:前人在这种聊天的研究中已经做出了什么，如何设计研究，研究方法是什么，怎样多方证实数据，用何种报告形式，多少文献阅读量才算充分。

虽然找到的直接相关的文献很少，但对前述背景情形的理解却加深了，并进一步意识到在这种现状下合理的着眼点对教师研究和教师发展的重要性。有日记为证:

(25/11/94)导致这种情形的原因很多。教学常被看作是我行我素的工作 (Allwright，1993)。学术传统看不起教师们默认的知识。许多人认为教师的科研常带有个人偏见，漏洞百出，且缺乏理论建树(Long，1990)。据一些实验心理学家称，地方文化中的等级常使得人们不愿平等参与公开辩论，因为在权威取向或趋同社会化下，它可能威胁或亵渎权威 (Bond，1986)。在实践中，褒扬或批判传统文化都是不足取的。但如果谁想登陆教师或某类人的地方文化，并欲为之接受，给予这种地方文化应有的尊重与理解就至关重要了。我认为Alan Maley和他当时同在中国工作的外教们在过去十年成功和失败的例子足以证明这点 (Maley，1990;Oatey，1990)。

笔者研读研究方法和理论的书籍，涉猎的问题包括咨询的本质，研究模式的转换，教师科研与教师发展，行动研究，课堂研究和个人自述。 (如Cohen and Manion，1989;Brumfit and Mitchell，1990)。在阅读中我有一种特殊的体验，即作为教师，我总感到做研究时底气不足，总担心自己的素质问题，害怕因缺乏必备的技能或训练而难以顺利开展研究。比如收集数据的技巧;数据的导出、分析、论证;数据的效度、信度、推广度等，尤成问题。我如履薄冰，觉得自己处处在接受专职研究者的严厉审察。此类想法在日记中极为突出:

(20/01/95)很高兴拜读了Nunan有关教师科研的优势与必要性的集子 (1990)，尽管读到研究者必备技能的清单时颇感压抑。Long批判了教师开展的第二语言课堂研究，说它们规模小，时间短，不全面，漏洞多，缺乏理论眼光 (1990)，我对此震惊不已。我强烈感觉到定性或阐释性研究与定量研究的评价标准互相冲突。非常高兴甚至有点感恩地阅读了Naidu等对教师自主合作研究的重构(1992)。完全同意他们的看法，虽然我知道他们一开始就确立了一个训练有素的教师研究支持机构。Allwright(1993)和Bailey关于日记的研究也使我分别在总体把握和研究方法上获益匪浅。

我在阅读文献的同时还通过私下聊天的方式继续向很多同事求教，效果显著。他们或是研究方面的专家，或是经验丰富的研究生导师。我只是同他们讲出自己的想法 (开始时总是模糊不清，杂乱无章的)，就足以让我对自己的经验迅速理念化。比如，日记中记载到:

(22/01/95)我离不开Tony一贯的帮助。他总是耐心地听我在工作中的困惑并提出好的建议。Allwright和Bailey的书就是他介绍的。John提醒我应在自由散漫的闲聊中找出规律，并聚焦一点。这省了我一大笔麻烦。我的英国的导师在信中也给出许多评语与建议，如怎样保持数据收集的“主观性的纪律约束”，如何保持研究在各个阶段的开放性，但又要防止与其他研究者走得太近，以免迷失自己的立足点。Henry以他六年的人类学专业训练教我如何整理这类研究分析和核实数据的方法，这让我大松一口气。

3．开展小组聊天

笔者继续坚持和其他教师聊天，并把焦点放在这种聊天的特点特征上。发现在这种看上去很随意的私下聊天其实是有规律可循，比如:我们都喜欢谈个人逸事;我们在谈话开始时总有一段是试探性的，以建立信任;谈话总是很投机，因有太多可以分享，便不知不觉一再神聊，往往会忘了时间。

多次交谈后，我觉得开展小组聊天的时机已到。当时是寒假，很方便。我打电话邀请以前常聊过的几个教师到某个教师家来聊天。征得他们同意后，我开始录音，并告诉他们录音将为一学术会议所用。开始时共五位教师，15分钟后，又一位偶尔来探访的同事加入。一位教师讲起一桩奇闻，漫谈开始。录音同时进行。约半小时后，一位教师建议我言归正传，引出我的两个话题。我讲了我上次被学生“冤枉”的事件。没等说完，大家频频插嘴，深表同情，举出各自在评估方面的类似经历(附件1是小组对“学生冤枉老师”的原因和解决办法的总结)。

因在此之前其他诸位教师之间没有互相长聊过，大家自有说不完的话。直到两小时后，一位教师提议我重申此次谈话的目的，其他教师也建议我直入正题，以免谈话太多随意性。我便讲了我对“私聊”的有关观察，并希望大家就它对教师社团建设或教师个人专业发展方面的潜在意义讨论(附件2是小组对“教师聊天的主要作用”的总结)。整个聚会历时四个小时。这以后我在日记中回想自己是如何引出议题，组织讨论的，及此次谈话涉及的一些问题。

(23/01/95)我想我已尽了最大努力使谈话以小组聊天为中心而不仅仅是收集语料。我非常耐心地等待时机，并以极低的姿态和建议的方式提出自己的想法。但其难度大大超出我的预料。当谈话漫无目的地进行下去时，我一度坐立不安 (我想要集中聊那两个话题，而谈话大部分时间聊的是教师们感兴趣的其它任何话题)。我这种焦虑不安简直要溢于言表，无法掩饰，而更难的是要装作对他们专注的话题产生真正的兴趣。幸好我在正面的和人文主义的监控或反馈方面的训练救了我。我想我的耐心、谦恭，甚至我嗓音的柔和、低沉都使这次聊天自然进行，不带任何人为指令。我的努力没白费，这次小组聊天可谓“私聊”的典型，效度极高。其内容涉及所有谈话者日常真正关心的一切，且随兴所致，畅所欲言。最后来的那位教师尤能说明问题:他事先根本不知道此次谈话的目的。如果引出话题时我能技高一筹，也许用不着浪费大家那么长时间——四个小时啊!(注:后来其中一位聊天者将这次聊天记录用于他在新加坡做博士论文的重要材料，来说明中国人自然聊天中的话语特征。)

这件事后，我更加敏感这类合作式研究中同行之间互相尊重、互相支持的重要性。我越尊重、支持他人，他人越尊重、支持我。如果一旦我按捺不住，急于求成，因为研究需要而打断同事们的聊天谈话，我其实就是已经把研究本身看得比聊天的教师们当时的情感和道义需要更重要了，其结果可能是大家就变成不那么愿意如此无话不谈地分享一切了，因为他们或已感受不到对此聊天交流的拥有权了。

4．分析语料

我反复听录音，之后对其进行分析。首先，我记下各个闲聊时涉及的话题。然后寻找规律，看谈话是否有阶段性发展变化。我划出每个话题下的主题并归类，记录下一些代表性观点。有教师建议这种翻译无须一对一进行，把内容和思想表达出来了就行，语言是次要的 (注:因为我是用英文来写的)。附件1、2的小组讨论总结既是我的部分分析结果。

5．写研究报告

写研究报告对我无疑是大难。我是外语学习者，英文写作水平有限，并且缺乏写研究报告的经验。日记中写到:

(10/02/95)这几个星期，我被研究报告的写作困绕着。我的读者会是谁?会不会是我将参加学术会议的研究专家，还是和我一样的教师，甚至是比我们条件更差的人 (我有幸参加一年的国外培训，而我的广外的聊天组员多是以研究为导向的教师)?报告的重心是结论部分还是研究过程的描述，哪些是要点?哪一类读者需要更多关于哪方面的内容?它是要提出开创一种简单安全的教师研究，来考虑到教师所有受限因素的理论，还是只是一个个案研究?我读过的权威文献是简要还是全面?我应该大量直接引用权威的话，还是更多引用教师们按其常识说的话?叙述角度应是“我”还是“我们”?重点是“我”的发展还是“小组”的发展?

与此同时，我意识到寒假所剩时日不多，下一个课务繁忙的新学期马上要到来;又兼我因挤时间写报告，与家人分离;且我特别期待报告能写得像模像样，不负我的聊天小组的同事们的众望。所有这些压力都使我心急如焚，几乎崩溃。

然而我知道我的组员会来帮我，看我的初稿，并给出很好的建议。这极大地鼓舞了我。即使是他们对写作不断地询问也会令我勇气倍增。就是这种有如面对面地与组员及其它同事的交流让我的写作充满意义和动力。

(23/02/95)惊讶于组员们如此迅速的对初稿给出反馈。这意味着“私下交谈”的协作力量。反馈信息极大的帮助了我，使经验快速理念化——我一直都在努力着能远观经验，对其笃思明辨。三个月时间足以让我不至于太沉迷拘泥于经验，产生偏见。同时，反馈意见也使我意识到初稿太迂回曲折，情绪化，且杂乱无章——从小组聊天得出的结论和我个人对此的解读混淆不清。更重要的是我从没想过要面对来自反面或不同意见的挑战与威胁。

6．与同事分享研究成果

在1995年三月，香港城市大学举行了第三届二语教师教育国际会议。本文的部分内容的英文稿宣读后受到过大会主席Jack Richards的热情鼓励:“他的理念走在了前面”。许多国际同事热心地过来交流，说其实他们工作的地方也有许多共同之处，教师们的日常问题常被专业研究忽略或排斥，我的教师私下聊天的研究对他们提供了一个可行的途径。可想而知，此经历对我和聊天小组成员们有多大的鼓舞。

五、理论概括“私聊”

1．什么是“私聊”?

“私聊”在我这里指的是教师们在非正式场合对其所关心的事进行交谈。话题可以是教学的，专业的或个人方面的。大多谈话都是双方都直接关心的话题。这种聊天通常在同事之间进行，双方有一定的情感共鸣。议题可由任何一方提及或转换。其发展程度由双方的兴趣、亲疏关系及当时谈话的方便程度决定。它可在各种场合进行，如办公室，课间休息时学校走廊上，信箱旁，电话里，等车时，接孩子时，或私下约见时。

2．私聊对教师发展的潜在作用

在社会或情感方面，私聊可增进教师间相互的信任、理解与尊重，使教学不再是孤军奋战。它可解决教师短期内或长期累积的一些问题。它甚至可以保护教师免受不公待遇，增强教师自尊心。

在促进教师职业或教学方面，这种闲聊可以为教师提供大量自由交流的机会讨论教学问题。教师们可以发现，通过这种交流，作为同一战线的同事，他们有很多经验与观点可以共享，而这种共鸣可以增进教师对教学自我决断的能力。同样，他们也可以从聊天对象那里发现许多不同的方法、策略及对教学的个人看法。这不足为怪，因为教学是复杂的，而教师们也因背景、经历、学习方式而各不相同。对个体差异的进一步认识使教师们更加尊重接受对方，并对各自采用的策略也有了深入了解。同时，它还使大家资源共享，这给信息闭塞，设施不全的工作条件以极大的补偿。他们甚至在必要时互相邀请对方为各自的学生进行指导。

在教师做科研方面，这种聊天——聊什么，怎么聊，为什么聊，可以揭示出教师们所思所需。这些可为研究教师的思想和默认的知识提供绝好的研究问题。作为研究方法的一种，私聊本身具有很多优点:简单、经济、安全、自愿、解决具体问题，最大的优势是研究者与被研究者之间高度的信任。

3．私聊作为研究方法的局限、问题、要求

私聊能极大揭示出个人的私密世界给外人展现，而这有泄密的危险(Wright，1990)。故组员之间应共同研究，共同发展，个人不能对他人提出非分要求，也不能将成果一人独揽。互相支持与共享能减少这种危机的可能。

私聊需要合作。私聊成员之间可能在聊天的时间、兴趣、观念等方面有冲突，故应悉心组织规划，确保个人权益和隐私。

作为研究的另一种思路，私聊与常规研究不同，它更像人类学家与信息提供者之间建立信任的阶段，或自然派研究者进入“田野”的初级阶段(Hammersley and Atkinson，1983;Lincoln and Guba，1985;Ely et al．1991)。它是“教师发展，教师研究”的长征路上第一步，目前虽处在探索阶段，但如果路子对，它会发展为更系统的行为导向的研究，尤其是对那些身处研究条件文献资源和研究技术培训都缺乏的地区的教师，更有可试可行性。

六、对“教师发展，教师研究”的反思

1．研究条件

笔者在描述研究过程时已例证了普通教师的研究与职业研究者的研究有很大不同。在以上的聊天研究中的每个步骤都困难重重。首先是研究技能训练和经验的匮乏。其次是相比职业研究者在科研的时间、设备、财力、行政支持等方面的条件大大的不足。这些困难常常交错出现。如写研究报告时，因写作水平低，需要投入大量时间;研究经验缺乏拉长了完成研究项目的时间。对一个无研究经验的教师，要他从其与之共呼吸的一大叠备忘录中挑出几页来谈何容易。在这次研究中花费的数以百计的小时均是我个人的家庭或业余时间。研究中既无来自体制的任何经济补助，亦无其道义上的支持。

2．首要兴趣

教师的研究动机、需求及研究所得，都与职业研究者不同。在笔者的研究中，动机是驱逐寂寞，获得分享与关注，获取信息，解决疑难，度过课堂危机等。职业研究者相对而言追求的目标较单一具体。他们通常在正式动手研究前已有周详的设计。因为目的的多样性，教师研究往往会有太多的因素，发散性 (杂乱性?)倾向，故常有更多的问题。比如，在我的研究中，互相帮助，互相合作的小组成员的发展如此重要，以至研究的需要对他们来说退居二线——正如在引发和控制小组聊天中的情形一样，小组合作的长期目标胜过研究的短期目标。否则，该研究就是某一方对另一方的研究，而不是双方一起完成。再者，教师研究的所得成果也应先归功于小组，然后是同事，再是研究者个人。因此，教师做研究时的思想行为与热心研究的同事更相关。研究用的语言也是以教师读者群为取向的。如果换作职业研究者，这一切都得另当别论了。

3．评价标准

因为上面的差异及其它更多的不同，很清楚普通教师和职业研究者这两种研究应采用不同的评价标准。目前的和长久以来的现实是教师的研究无一例外地不容置疑地受到了由专业、或职业化的研究者的评估。造成这种情形的原因可能是定性研究还没有建立一套完整的自己的评价标准，故定性研究常常要经受定量研究标准的“审视”。另一个原因是教师总倾向于过度自我批评 (Nunan，1990，1992)。比如，做研究的许多教师不知道“教师发展”运动的新的肯定教师的理论角度 (Richard and Nunan，1990);不清楚研究模式已在很多地区从定量研究向定性研究的转移(paradigm shifts，如Reason and Rowan，1981);他们不知道原来自己默认的知识 (tacit knowledge or reflection in action)是在大多数情况下决定自己课堂上的教学决定和选择的主宰 (Schon，1983)，而不是专家们的科研成果。他们因此对自己其实就是在课堂教学领域的“老板”的地位缺乏信心。他们认为这些都微不足道，自己是“不擅研究”的“学徒”而已。对研究的构想，他们头脑里仍充塞着传统的实验模型，即研究必须规范化，应该有数字依据，需要追求具有普遍性真理的研究。这种来自专业研究者和教师们想当然的也接受了并内在化了的标准，也许正是太久以来教师被定格为“不擅研究”的原因。

因此，如果教师的研究按专业或学术研究的标准评定，这应是不公平的，甚至是会有破坏性的。这种现状应该被改变，教师研究的特殊条件和优先地位应得到充分的尊重。Allwright(1993)列举了一套较公正的评价标准:一个成功的教师研究应:(1)把问题和困难最小化，包括时间投入，学习研究技能的压力，自尊心的伤害;(2)研究应致力于实现 (对教师实际问题的)相关性、反思性、延续性，教师发展，合作性及理论建树 (注意顺序!)。认为只有当教师的努力得到充分的尊重与重视时，他们才愿担当起研究者的角色。归根到底，教师们是通过研究来发展自己，而不是发展自己以开展研究。

4．教师的研究资格

教师的研究资格要求要能提高他们的自尊心和研究动机。也许教师没必要学习怎样做研究，他们应被看作已经是研究者。他们做的是长时间研究，定性研究，自省性研究，阐释性研究或自然探索性研究 (Cohen and Manion，1989;Hammersley and Atkinson，1983;Lincoln and Guba，1985;Schon，1983)。教师研究的结果是他们的工作能力和内在化了的决策知识。他们的策略，直觉，实践能力就是他们对课堂，对教学，对他们的背景训练，对个性，对现实需要和所受限制的综合研究。这些就是他们的核心理论，他们的专业性有赖于此，而其它研究的普遍性也应加到这些理论上来。

七、总 结

以上是笔者作为一名普通教师重新建构与其他教师闲聊的教学问题的过程，以及研究教师之间的私下聊天的一次行动研究的报告。笔者尽力保持研究过程的本来面貌及介绍其来龙去脉，希望能给教师同仁们一幅此类研究的全景图。强调指出了一些教师研究者可能在科研时遇到的典型困难，认为教师作为研究者最需要的是一套以教师为中心的标准和尊重、同情、接纳的态度 (来自圈内和圈外)。相信这些理论能给改善诸如中国的困难情形中的教师发展提供一个合理实际的出发点。推出这种教师私下聊天方式，以响应Allwright(1993)的呼声:“把教师研究和教师教学完美结合”。认为教师成为研究者也许有它的需求或动机上的等级次序:首先是做一个自信开发的人，其次是做一个能解决自己教学上的问题的教师，再次才是一个善于反省、合作、总结经验上升理论的研究者。第一个没满足，就不会有第二层次的需求;第二个没满足，就难以有第三层次的需求。而私下聊天正是在迎合这个先后次序需求上有它特殊的意义。虽然过去十年中教师研究教师发展运动有了长足的发展，行动研究在我国也逐渐为人们所认识 (如，人教社出版的剑桥英语教师丛书，李静纯老师导读的“语言教师行动研究”，2000，我校胡青球主编的“行动研究”，2003)，以及国际上许多新出的科研期刊，如“行动研究”、“定性研究”的快速发展。教师研究的条件和环境是好了很多。但是，依然有许多地区的老师与本文作者十年前一样，甚至更不自信，条件更差。所以，相信他们仍然需要教师中心的科研标准和支持来进行职业发展。

以教师的自身建设 (Edge，1993)和自我导向 (Nunan，1995)为结尾:即使教师在目前科研技术培训和科研评估体制层面，没有一些必要的条件 (Burnes，1995)来使他们积极参与研究，他们仍能通过在私下交流层面与他人合作研究。因为，一方面等待上天赐福无济于事，而另一方面，这种研究的回报将是更好的合作，更强的自信和更健康的职业生涯。正如本研究小组一位教师说的“来自底层的理解最暖人心”。

附件1 学生评估老师小组聊天总结

1.以下情况可能导致学生对老师的评估不公

(1)评估标准事先没有得到教师们一致同意。

(2)评估只是学生们单向进行，其观点差异性极大。

(3)受评估的教师得不到及时通知，对学生的抱怨一无所知。

(4)经验不足的教师几乎没有补救或改进的机会便已令其改教次要课程。

(5)学生个别意见被当作“全班意见”没有调查事实真相，行政人员便对此妄加评定。

(6)评印象得出的结论直接影响到受害教师的地位和擢用机会。

2.产生原因

(1)评估负责人职责不详明。

(2)无系统正式的教师培训，教学水平，教师基本技能与素质无标准可依。

(3)学生期望值各不相同，教师个人风格因人而异，且无详细的课程目标可依。

(4)教师教学时我行我素，主要靠直觉进行，得不到观摩与指导。

(5)师生之间，教师之间，行政人员与教师之间无好的谈判机制。

3.改变现状的几点提议

(1)建立教师协会性质的支持机构，保护教师权益，防止评估给个别教师带来毁灭性打击。

(2)走近评估不公的教师，倾听他们对自己行为和决定的解释，并给予理解。

(3)必要时，做受害教师和学生之间的中间人，促进双方的理解。

(4)互相邀请，或邀请那些自愿且有需要的教师观摩小组成员的课堂，在以当事人为中心的温暖氛围中互相帮助。

附件2 有关“私下聊天”的小组总结:

1.“私下聊天”有助教师之为人

(1)教学可以如此特立独行——每天只是例行公事地进出教室。有时你想和人诉说自己的困惑与不解，或是分享与交流，或仅仅是发泄一通。这种私下聊天可给人一种情感和道义支持。

(2)它与学术讨论不同，是在互相平等的同事之间进行的，你想说什么就说什么，完全自由，不用担心会冒犯谁。

(3)在这里有人会对你全身心地洗耳恭听。

(4)如果不是被这种聊天中可亲眼看到的对方的诚肯感动，我怀疑自己会如此开放，而不去担心录音里我都讲了些什么。

(5)教师才能理解教师，丈夫或妻子无法替代——互相理解需要有共同语言。

2.“私下聊天”有助教师之为教师

(1)其它教师的成功经验可能是我从没想到过的或缺乏的。

(2)较之学术讨论，这种私下聊天益处更大。学术讨论本身很好，但讨论时，我总担心有没有足够的时间供我如此自由地发言，我的想法或观点是否够学术，在别人眼里是否足够相关，是否有人会对我的发言感兴趣或有共鸣。这样我常常欲言又止。

(3)在学术讨论上，我怀疑自己的经验是否太实用，学术讨论会经常不会考虑这种日常琐事，因其缺乏数据和正规研究的论证。而这却是我们教师在课堂上最重要的部分。

(4)在这里你可以淋漓尽致地交谈，许多重大问题可以得到充分讨论。

(5)讨论的问题直接来自教师们日常关心的事。

(6)这种聊天便于信息交流，可以省去许多麻烦。

(7)你有足够的机会为自己辩驳，解释你课上所做决定和举措的理由。小组聊过后，你可对这些有更好的理解。

(8)为什么这么多专业研究发现不为教师采用，难于在课堂上实施?因为它们似乎没考虑到教师的日常需要。

(本研究是在由广东外语外贸大学、中山大学联合主办，全国首届大学英语课堂教学与教师发展研讨会上的大会主题报告。另外，对聊天研究小组成员:宁春岩、吴旭东、邓旭东、冯之林、亓鲁霞、毛思慧等和在编辑中努力工作的唐适宜女士，在此一并感谢。本研究得到了广东外语外贸大学英语教育研究中心“自主学习和形成性评估”项目的支持。)

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Teacher Chat，Teacher Development:A Action Research Report on A Teacher Learn to Research

OU YANG Hu－Hua
(Guangdong University of Foreign Studies，Guangzhou，Guangdong，510420，PRC)

‘Teacher research，teacher develop’is the theme of the present international teacher education and development，With an ethnographic account，this study narrates how a Chinese teacher for the first time tried an action research on how chat－in－private helped his colleagues and himself in solving professional loneliness and crisis，and in gaining professional reflection and self confidence．It also argues for establishing teacher－friendly criteria for such teacher－centered research to help teachers liberated from restriction of conventional research conducted by professional researchers．

teacher research;teacher develop;chat－in－private;teacher－centered research

G451;G525.1

A

1674－5779(2011)01－0087－09

(责任编辑张永祥/校对一心)

2010－12－23

欧阳护华 (1961－)，男，江西南昌人，广东外语外贸大学教授，博士生导师，英语教育研究中心主任，主要从事人类语言学、社会语言学研究