试论我国教育人类学本土化研究的可能路径

安富海

(西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心，甘肃 兰州 730070)

试论我国教育人类学本土化研究的可能路径

安富海

(西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心，甘肃 兰州 730070)

我国教育人类学经过近30年的发展取得了许多成果，但作为一门“舶来”的学科，其在发展的过程中无论从理论框架还是实践应用上都还存在着许多问题。主要表现在研究主题不明确，学科价值尚未彰显;研究方法中的理论指导缺失;研究队伍不稳定，研究力量相对薄弱等几个方面。我国教育人类学要想实现本土化的发展，应该从以下几个方面进行努力:学科主题方面，中国实践是中国教育人类学学科主题选择的依据;研究方法方面，不仅要重视方法的研究，更要重视方法论的研究;研究队伍方面，不仅要注重专业人才培养，还应加强队伍整合。

教育人类学;本土化;路径

一、教育人类学的产生及发展

教育人类学是一门应用人类学的基本原理和研究方法来研究教育现象和教育行为，阐明教育作用人类发展的基本原理及特点的科学。其核心研究领域是多民族国家的少数群体教育，包括少数民族教育、乡村教育、移民教育、多元文化教育等方面的内容。作为一门新兴的边缘学科，教育人类学吸收了包括哲学、人类学、教育学、心理学、生物学、社会学、政治学、历史学、语言学等多学科的研究成果。

教育人类学产生及发展的大致轨迹为:教育人类学始于古希腊雅典时代亚里士多德探索人的教育行为;19世纪中叶俄国教育学家乌申斯基首次提出教育人类学的概念;20世纪初美国教育家休伊特提出倡导用人类学方法研究教育，蒙台梭利率先出版《教育人类学》(1931)一书;20世纪50年代后斯平德勒力倡学校教育人种志研究，促使教育人类学迅速崛起;20世纪70年代创立了教育人类学学科体系。［1］(P33)具体来说，教育人类学作为一门学科经历了漫长的发展期。美国学者休伊特(E.L.Hewett)最早把人类学引入教育研究，他深受斯宾塞的社会进化论的影响，研究美国本土的移民教育以及实行移民与土著、少数民族的“同化或熔炉”政策等一系列问题。英国人类学家马林诺斯基也批驳以智商来断言非洲黑人天生低智力的遗传决定论，批判种族主义政策。这些早期的研究者主要批评了学校忽视学生的文化背景和民族性，认为在学校教育中要对民族文化教育引起足够的重视。由教育学者和人类学者所进行的这些尝试性跨学科研究，在世界范围内掀起了教育学与人类学结合研究的序幕，这也是催生教育人类学这门学科产生的基础。教育人类学一经产生，因不同学科背景的研究者其研究取向和研究志趣的差异，分化为两个研究领域:以人类学为目的的教育学研究和以教育学为目的的人类学研究。一方面，人类学者将教育机构当做文化传承的主要单位之一，用以研究人类文化的延续及演变，同时有关人类学的理论与方法及其研究成果也可应用于变革教育及现实问题的解决。另一方面，越来越多的教育学家也意识到了解他者文化的重要性及民族志田野调查方法的作用，从而对人类学的跨文化比较研究与文化的整体观产生兴趣。从以人类学为目的的教育学研究视野而言，教育人类学可以理解为教育学对广泛的人类学说的论证。而以教育学为目的的人类学研究则明确地认为教育人类学并非对人的一般学说的理论，而是要在教育科学范围内使用人类学观察方式以有效地说明教育学问题，在教育人类学界持这一观点的代表人物有罗特、诺尔、朗格维特、德博拉夫、博尔诺夫等。［2］(PP.2—5)20世纪50年代，美国学者斯平德勒首开学校教育民族志研究，研究教育和管理者在学校和社会的自然场合中“如何互动及学生之间的互动关系”，开始具体地参与评价和决策活动。1954年，斯平德勒夫妇在加州举办了“斯坦福研讨会”，邀请人类学者与教育学者共同研讨人类学与教育学如何互惠与互动的问题。研讨会的四大主题是:教育学与人类学结合研究的哲学与理论基础，教育过程中社会文化背景的意义，教育与文化所划定的人生各阶段之间的关系，跨文化间的了解与学习的本质。［3］(P225)

目前世界上最重要的教育人类学流派兴起以美英等国为代表的文化教育人类学流派和以德国为代表的哲学教育人类学流派。前者注重运用文化人类学原理从跨文化、跨种族的角度来研究教育与人类的发展问题。美国教育夹杂着复杂的种族问题与文化争论，促使美国文化教育人类学从一开始就把种族问题作为教育研究的重点，注重从文化角度研究教育的理论与实践问题，注重田野调查和民族志撰写;后者侧重从宏观的哲学来思考人的本质与发展，重视哲学思辨。特别是柏林大学创办以后，日益发达的科学技术使人们担忧科学主义与封建制统治对人性的摧残，因而注重运用哲学人类学原理来阐释如何塑造健全人性

确切地说教育人类学是对教育现象的经验研究，传承着文化人类学的理论和方法，应属于文化人类学的分支学科，尽管以德国为代表的欧洲大陆及日本的教育人类学呈现其各自的特点，但它们都承袭美国教育人类学的理论体系与方法。可以说，美国教育人类学的发展趋势代表着“文化—教育人类学”发展的主流方向及学科发展的最高水平。教育人类学经过一百多年的实践与发展证明，这一新兴学科具有广阔的发展前景。西方许多国家的大学教育学院、教育研究机构以及中小学，都活跃着以独特的人类学视野和方法积极参与各种教育专题研究的学者。从英美国家教育人类学的发展历史我们可以看到，教育人类学在这些国家已经发挥了其应有的作用，也理所当然的赢得了地位和尊严。在这样的背景下，奥格布①才敢理直气壮的预言“教育人类学家有充分的理由相信，在未来，他们将继续近几十年来这一蓬勃的事业。所有提出教育人类学理论分析框架的倡导者几乎没有一个人是满意他们提出的理论模式。而且，这些‘旧模式’还会不断受到新一代具有在教育人类学领域中接受更好的学术训练的优越条件的教育人类学家的挑战”。［4］

二、教育人类学在中国的发展历程及存在的问题

(一)发展的基本历程

我国的教育人类学研究源于20世纪80年代中期。首先是引介国外相关研究。1986年出版了台湾学者詹栋梁介绍哲学教育人类学为主的《教育人类学》，随后一批学者纷纷开展相关研究和出版论著。中国大陆最早的研究性论文之一是冯增俊于1986年在华东师范大学《当代研究生》上发表的文章，［5］1988年6月海南人民出版社出版冯增俊选编的《教育人类学》一书，该书较全面地研究了教育人类学的学科发展和主要理论成果，并选译了西方两大流派教育人类学的部分重要文论，对学科启蒙有重要作用。1989年11月黑龙江人民教育出版社出版了庄孔韶著的《教育人类学》，该书介绍了西方教育人类学发展及研究方法和在中国教育实践上的运用。1991年1月江苏教育出版社出版了冯增俊著的《教育人类学》，该书突出建构系统的教育人类学的学科体系，特别是在确立中国教育人类学学科主题上做出了有益的探索。随后有一些相关的研究和论著发表和出版。这种情形也带动了内地学者对教育人类学学科知识的评述与介绍，主要的译介著作包括:辛格尔顿的《应用人类学和教育的社会文化观点》(1981年)，乌申斯基的《人是教育的对象:教育人类学初探》(1989年)，茨达齐尔的《教育人类学原理》(2001年)等。这一时期冯增俊、庄孔韶、李复新、洪川、李其龙等人，在全面介绍教育人类学学科发展及其理论方面做出了一定的努力。但总体看来，这一时期的教育人类学研究主要还是停留在对国外教育人类学的介绍、教育人类学基本概念的界定和解读及对相关研究方法的介绍等方面，缺乏立足于本土化的教育人类学相关研究成果，更谈不上理论上的突破。

从20世纪90年代开始，教育人类学研究逐渐兴盛，越来越多的学者投身于这一新兴的跨学科、交叉研究领域。如南京师范大学的吴康宁教授，北京大学的陈向明教授，北京师范大学的郑新蓉教授等堪称这方面研究的代表。此外，中央民族大学、西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心、西南大学西南民族教育与心理研究中心等教学与研究机构，积极从事相关领域研究，对推进教育人类学的发展起了重要作用。20多年来，中国大陆地区教育人类学发展取得以下几方面的重要成果:一是翻译介绍了一批西方教育人类学的理论和著作，传播了教育人类学的基本思想和重要理念。二是从理论上对这一学科进行深入探讨，试图结合国情研究大陆地区教育的发展问题或试图构建教育人类学的本土理论体系。三是采用教育人类学的理论，关注异文化教育现象，提倡多元文化教育理念，寻求跨文化的了解和对话，特别是为研究民族问题和民族教育提供借鉴。四是从人类学的视角切入，解读汉族的正规教育和非正规教育，探讨文化与教育的关系、教育的文化功能等，在一个更广阔的人文背景下探讨大陆地区的教育问题。五是积极开展教育人类学的田野调查，出现了一批具有本土意义的教育人类学民族志作品。六是在一些师范大学和民族院校陆续建立了相应的民族教育和多元文化教育教学科研机构，开设教育人类学课程，教育人类学人才培养模式逐步完善，学术科研队伍日益壮大。七是在吸收西方教育人类学学科素养的基础上，进行本土理论建构，创造性地提出了一些符合中国国情的教育人类学理论。八是以教育人类学研究方法为基础的多学科合作研究课题成果初见端倪，积累了一定的教育人类学本土研究经验以及与国际组织合作开展研究的经验。［6］然而，同时我们也发现，由于教育社会学与教育人类学学科各自的研究旨趣、研究方法和方法论的较大差异，在一定程度上使得目前国内的教育人类学研究还很滞后。存在着研究主题不明确，研究方法理论指导缺失，观念滞后，研究队伍不稳定，研究力量薄弱等许多亟待解决的问题。

(二)存在的问题

1.研究主题不明确，学科价值尚未彰显

每一个科学的学科体系都是以解决特定文化背景下的教育问题为目的，在特定的文化背景下形成和发展起来的。教育人类学起源于欧美等国，均有一定的历史背景，或是为人性缺失寻找教育的根源，或是为解决跨文化、跨种族的教育问题寻求契机。而我国有着特殊的历史和社会文化，社会制度也有别于欧美国家，且少数民族众多，各民族文化源远流长、交相辉映，文化生态环境丰富。而整个国家又处于经济上升期，面临生产方式转型与文化变迁中所出现的各种问题，如:现代经济兴起与传统文化传承、经济可持续发展与生态环境保护的矛盾，以及经济与教育、文化与教育、教育与人的发展等错综复杂关系的协调。但从当前的研究现状来看，我国教育人类学作为“舶来品”，在其发展的过程中无论从理论框架还是实践应用上，都含有浓重的欧美教育人类学的烙印。研究主题和研究倾向与我国当前教育问题存在一定的脱节。

诚然，我们应该承认国内外教育理论、教育模式等的相互借鉴已成必然，但“也不能随意地漫步在世界教育之林，像小孩逛花园一样，从一堆灌木丛中摘一朵花，再从另一堆中采一些叶子，然后指望将这些采集的东西移植到家里的土壤中便会拥有一颗具有生命的植物”。［7］(P247)国外的教育理论没有在中国产生应有的效果，相同的教育投资在民族地区与非民族地区的教育收益不同的事实就是最好的明证。作为外来学科，一些研究者往往呈现一定的主体性迷失，盲目追求理论和方法的国际“时尚”和“潮流”，自觉不自觉地认可了学科的“欧洲中心”或“英美中心”，忽略了国内教育环境，对当下的教育问题熟视无睹，以致我国教育人类学研究成果在国家当前教育决策中所发挥的作用十分有限。所以，教育人类学作为教育研究的一个范式，没有起到能在维护共同体的科学信仰的基础上确定科学共同体的最终研究目标，潜移默化地影响共同体和科学家的日常观察、研究和决策等具体行为，不断推进科学共同体的研究方向和科研成果向细微化、专业化演进的重要作用。因为，学科价值尚未充分彰显，因此，学科的合法性问题经常遭到质疑。

2.研究方法的理论指导缺失

20世纪初期，人类学家开始意识到，如果想要创造出任何有价值的研究成果，“就必须像其他科学家研究他们的对象那样来研究自己对象——即要系统地进行观察。为了更准确地对文化进行描述，他们便开始同所研究的民族生活在一起。他们观察，甚至参与那些社会的某些重要事务，并向土著仔细询问他们的习俗。人类学家开始了田野工作。”［8］(P247)教育人类学作为人类学的一个分支学科，它的研究方法也主要采用田野工作。“田野工作是人类学的一个看家本领，也是它的学科标志。人类学有它的一套严谨的研究方法，这就是田野工作、民族志的撰写和文化理论的建构，三者缺一不可，其中田野工作是人类学最有特色的一个研究方法。教育人类学作为人类学和教育学交叉形成的一个综合性边缘学科，田野工作也是它的一个重要的研究方法。”［9］第一次世界大战期间，田野工作方法得到了创新。马林诺夫斯基开创了“参与观察”式的田野工作新局面以及撰写民族志的科学方法，同时从理论和技术两个层面总结归纳出一套科学的田野工作原则。“马林诺夫斯基的调查方法，后来成为西方人类学社区田野作业的范式。根据这种方法，人类学家通常要长期居住在被调查民族的一个小社区中，通过‘参与观察’与‘深度访谈’这两种方法了解当地居民的生活和行为方式，熟悉当地居民的伦理、道德、价值观念及心理特征等，研究其文化全貌。”［10］从田野工作方法的发展历史及应用中，我们可以看出，田野研究背后有一套理论在支持着它，而成功应用田野方法的学者，都非常重视方法背后的这些理论。

然而，当下的许多田野研究忽视或不去关注方法背后的这些理论，对民族文化问题，对教育价值问题关注不够，想当然地以国家或者主流社会的价值观，以客位文化教育观去理解某个民族的教育，或者想当然地以某个民族的传统文化理解其教育。尽管这些研究似乎也在口口声声强调田野考察，但是走马观花式的短暂考察，不可能抵御观念先行、理念预设的客位研究立场或视角，不能真正贯彻从实求知的研究原则。在近年的研究生毕业论文中，相当一部分属于田野考察式的研究，但是在具体研究的时候，却采用了一些非田野研究的方法，如发发问卷、随便采访几个人、拍几张照片、到有关部门要一些书面材料等等。由此收集的资料不仅不可靠、不充分，不能有效解决研究的问题。［11］更重要的是由于对支撑方法的理论了解不够或疏于了解，致使他们对收集来的信息无法有效的去利用或者说这些信息本身就对该研究无用。但为了装点自己的研究，只能硬着头皮将这些无用的材料这儿堆一点，那儿堆一点。

3.研究队伍不稳定，研究力量相对薄弱

目前我国教育人类学缺乏研究团队，研究队伍不稳定，研究力量相对薄弱。虽然教育部也曾要求各师范院校开设教育人类学课程，批准编写教育人类学教材，但一般师范院校的教育系开设这一课程也还很少，更缺乏专门的研究人员．即便开设了教育人类学相关课程，但未理顺学科发展、理论研究与人才培养的关系问题，就容易导致教学与科研相脱节。同时研究人员没有扎扎实实投入到田野中去，在引介西方教育人类学新理论时也带有浮躁的学术风气。从对田野调查法的具体运用来看，尚存在专业性不强 (诸如没有人类学学科背景、未经受过人类学专门的田野调查训练)，时间短、功利性强，为调查而调查的局限与问题。

三、我国教育人类学本土化研究的可能路径

教育人类学作为一门“舶来”学科，其本土化过程的前提是准确把握当前我国教育所面临的问题。所以，我们要在比较中吸收国外教育人类学各流派研究成果，但吸收不是机械地把它们的方法及理论框架简单相加，而是要在对两派比较研究的把握中，得到一种符合中国教育实际的全新的理论启示，一种理性的概括与创新，将业已形成的学科理论与我国本土化实践相结合，从而形成适合于我国实际教育背景的学科理念。教育人类学本土化不仅是将国外理论与国内教育实践相结合，使国外理论“入乡随俗”，还是突破西方研究范式，创建适合自身研究体系，促进本土学科发展的过程。

(一)中国实践是中国教育人类学学科主题选择的依据

一个学科的主题是由该学科的学科性质、研究范畴和特定的社会实践所决定的。随着社会实践的发展，教育人类学的学科主题也在不断转移，从研究原始部落人群教育转向研究当代主流教育。不同民族的教育实践也赋予不同的学科主题:哲学教育人类学偏于释义高论，侧重理论阐发而缺少实用意义;而文化教育人类学则偏于具体细节，侧重现状问题而缺乏整体的深层开拓。发展中国教育人类学应在综合、吸收这些流派的研究优势的同时，努力避免其缺陷，还要依据中国特定的教育实践来确定中国教育人类学的学科主题。具体来说，这种学科主题就是在探讨一般的人类教育本性的同时，实现对本国教育的把握，用教育人类学的方法研究中国教育的理论和实践问题。［12］

我国有着与欧美不同的社会背景，既不存在多民族之间不可调和的矛盾，也不存在种族之间的强烈冲突。中华民族“多元一体”的特殊国情就决定了我国教育人类学必须去研究如何应对中华民族多元一体背景中，各民族对主流教育的要求，以及以汉民族为主体的主流文化对各民族文化的吸收和各文化间差异的适应，以及经济与教育、文化与教育、教育与人的发展等错综复杂关系的协凋。只有准确把握这一背景，才可将外来理论与本土实践相结合。因此，发展教育人类学，其学科主题必然聚焦在中国教育的现代问题上，将使我们对中国教育现代化有一个更加深刻的理解，自觉地把教育的现代转型作为教育现代化的根本任务。当然，随着历史的发展，中国教育人类学的学科方向还会发生相应的变化，也会不断地丰富和发展。

(二)不仅要重视方法的研究，更要重视方法论的研究

我国教育人类学学者应当怎样选择自己的研究方法，即应专注于实地研究 (田野工作)还是理论探讨呢?上述研究指明，应当把文化派和哲学派的研究方法结合起来。当然，这种结合不是均等式的，且形式也不可能完全统一。在某些问题上需要长期深入实际，而对另一些问题则需要综合性理论研究，关键在于目的本身的需要。田野研究不是不要理论前提或理论指导。无论是对象性理论还是方法性理论，任何研究都是不可缺少的。有些研究者去研究某个少数民族地区的课程资源开发，却对编制课程的理论依据和现实依据不了解;有的人去考察某个学校的教育变迁，却没有关于教育的基本概念，不能根据研究的需要为教育下操作性定义;有的人想要做田野研究，却不具备田野研究的方法和方法论常识。“田野工作”就是把人类学的看家本领用到教育领域。“但并非下到村寨就是做田野，就是人类学了。我们讲到田野工作，讲到参与观察，你要在那个地方至少住上一年 (一个农业周期或一个牧业周期)没有经过系统的专业训练去做田野工作的“人类学”是很离谱的。就是说，从一个生物的人到一个文化的人，有很多方面的问题，人类学家首先定位于人类学，同时也应是人文社会的一个杂家，专家和杂家的结合，才能够有助于研究人、社会，还有文化所在的族群。这提醒教育研究者，除有长期扎根田野的勇气与决心外，也要有对人类学知识的系统了解与研习，还应具备兼容并蓄的学科知识结构。［13］

从事田野研究究竟需要哪些理论准备，这主要由研究的问题决定。一般地说，从事教育人类学田野研究的研究者，必须是具有教育理论专业知识，同时兼有社会学、民族学、文化学、经济学等学科理论知识的研究主体。这是一个方面，是对象性理论准备方面;另一方面是方法性理论的准备。有的专家说田野研究没有特别的方法论要求，深入田野时，只需要纸、笔，再带个照相机足矣。这显然不是在谈方法论，也不是在谈方法，只是谈的研究工具。田野研究是一种研究方式，没有确定的方法，这是对的，它可以根据研究的需要，灵活地运用多种方法，观察、问卷、访谈甚至实验等等传统研究方法都可以用，那些新出现的口述史方法、叙事研究方法也都可以用，只要有利于获得全面真实的资料，任何方法都可以用。没有方法论意识会导致研究理念不清、方向不明、方法滥用。

(三)不仅要注重专业人才培养，还要应加强队伍整合

走进“田野”，走进不同的村寨，研究不同民族的生活，首先面临的是知识结构的挑战，因为任何一个民族人们的生活都是综合的，而不是分科呈现的。因此，单纯某一学科或某一领域的知识显然不足以解决“田野”的知识需求。要求跳出死的学科架构、理论教条，从实际生活出发但这不是说你想跳就能跳得出来。因为要跳出死的学科架构，必须拥有科学与人文的多重视角和理论与实践多样组合的方法。只有这样，才能从其可以定量、可以观察、可以描述的外在，深入到其难以名状、却又无处不在的文化性格与民族气质的内在。而上面所提及到的这些关于教育人类学研究中的知识结构和方法的问题在当下的教育人类学研究中还没有像理论所阐释那样运用自如。在笔者看来主要还是研究队伍自身的问题。我们认为，研究队伍问题的解决途径主要表现在以下两个方面:第一，加强专业人才培养。首先要加强教育人类学的师资培养，另外还必须建立一支相对稳定的学科队伍和专业的教学人才，积极建设相关分支学科的本科和研究生的课程计划，培养后备力量。第二，加强队伍的整合。教育人类学研究的问题涉及的因素和关系杂多，需要的理论知识广泛，社会学、人类学、文化学、教育学、经济学等等有关理论都可能用到，教育人类学的研究属于多学科研究，需要多学科联合攻关。从这个意义上说，教育人类学必须加强队伍的整合。

［注 释］

① 奥格布 (John Uzo Ogbu)是美国加州大学伯克利分校的资深人类学教授，是继斯平德勒后，当今美国乃至全世界最有影响力的教育人类学家。他的研究涉及少数民族地位和学校教育、少数民族群体、文化和认同，以及教育人类学、人类学研究方法和理论、城市人类学等。他的关于解释少数民族学生学校表现的多样性的理论框架成为教育人类学正统学科之一。

［1］冯增俊，万明钢.教育人类学教程 ［M］.北京:人民教育出版社，2005.

［2］茨达齐尔．教育人类学原理 ［M］.李其龙，译.上海:上海教育出版社，2001．

［3］吴天泰．教育人类学 ［A］//陈刚．人类学 ［C］.北京:中国人民大学出版社，2008．

［4］OGBU.J.U.Anthropology of Education ［J］.The international Encychopedroo of education，1985，(1)

［5］冯增俊.教育人类学刍议 ［J］.当代研究生，1986，(4).

［6］滕星.中国教育人类学的学科发展和学科建设 ［J］．当代教育与文化，2010，(4).

［7］王承绪.比较教育学史 ［M］.北京:人民教育出版社，1999.

［8］庄孔韶．人类学通论 (修订版)［M］.太原:山西教育出版社，2007．

［9］滕 星，巴战龙．人类学·田野工作·教育研究——一个教育人类学家的关怀、经验和信念［J］.中南民族大学学报 (人文社会科学版)，2004，(2).

［10］何星亮．人类学民族学田野调查的历史与未来［J］．民族研究，2002，(5).

［11］孙振东．从实求知:民族教育田野研究的方法论原则［J］.西南师范大学学报 (人文社会科学版)，2006，(6).

［12］冯增俊．论中国教育人类学的学科主题［J］.民族教育研究，2008，(1).

［13］吴晓蓉.教育人类学研究的本土实践 ［J］.教育学报，2009，(6).

On the Possible Paths of Localization Research for Education Anthropology in China

AN Fu－hai
(Research Center for the Educational Development of Minorities，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC)

Education anthropology in China have witnessed many achievements over nearly 30 years ，as a borrowing discipline，there are some problems in the process of its development not only theoretical framework but practice application．The problems are as follows:unclear research topics，unrevealed disciplinary value，the lack of theoretical guidance，unstable research panel，relatively weak research strength in the perspective of research methods.Many efforts should be made to realize localization of development in the following aspects for education anthropology in China:China practice is the basis of the choice of China education anthropology in terms of discipline theme;Not only the study of approaches but the one of methodologies should be focused in terms of discipline theme;Not only professional talents cultivation but the integration of the research panels should be paid attention for research panels.

education anthropology;localization;path

G40－052;G521

A

1674－5779(2011)01－0027－06

(责任编辑苏二利/校对舒澍)

2010－11－23

安富海 (1981－)，男，甘肃庆阳人，教育部人文社科重点研究基地西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心博士研究生，主要从事课程与教学论民族教育研究