教学论学科中的概念问题

徐继存

(山东师范大学 教育学院，山东 济南 250014)

教学论学科中的概念问题

徐继存

(山东师范大学 教育学院，山东 济南 250014)

教学论学科中的念混乱是伴随着教学论学科发展不断积聚起来的，也与我们对国外教学理论的盲目引入和传播密切相关，更与现代学科制度的规训分不开。并不是教学论学科的长足发展，而是教学论学科中的研究者才导致了教学论学科中的概念混乱问题。解决教学论学科中的概念混乱问题，就必须保持我们自己心灵的纯正，端正教学论学科研究的态度，把握时代脉搏，亲身观察、感受和体验，对教学论学科的概念作出科学的规定。

教学论;概念;思考;发展

概念是学科理论大厦的基石，是学科生命体的细胞。学科概念的有机建构就成为学科理论，成为知识的价值形态——定义、法则和原理。尽管对教学论学科中概念问题的探讨在今天极易受到批判，甚至有唯科学主义或经院主义之虞，但是谁也不能设想，没有一套科学的教学论学科概念，可以构筑现代教学论的宏伟大厦。

一

改革开放30多年来，伴随着教学论学科的快速发展，教学论学科中的概念混乱也日趋突显。在今天的教学论学科中，人们似乎什么话都可以说，什么样的概念都可以用，但所说的又常常空洞无物。不仅语词的含意模糊不清，而且那些最初使我们心灵之间得以沟通的真实意义都被抛弃了。我们教学论学科研究者之间的相互理解都成了问题，我们又怎么指望与教学实践工作者有共通感呢?伽达默尔说:“现在对我们来说重要的东西就在于:共通感在这里显然不仅是指那种存在于一切人之中的普遍能力，而且它同时是指那种导致共同性的感觉。维柯认为，那种给予人的意志以其方向的东西不是理性的抽象普遍性，而是表现一个集团、一个民族、一个国家或整个人类的共同性的具体普遍性。因此，造成这种共同感觉，对于生活来说就具有决定性的意义。”［1］(P25)没有共通感，就很难有统一的行动。于是，教学理论与教学实践之间的鸿沟产生了，教学论学科研究者与教学实践工作者因而不断地相互排斥甚至相互指责，教学理论与教学实践的关系几度成为教学论界普遍关心和讨论的焦点，各种观点层出迭起。然而，人们却忽视了这样一个基本的事实:当语言不在真实的意义上被使用时，它就不能实现作为一种交流工具的目的，而是变得以自身为目的了。

对于教学论学科中的概念混乱问题，许多教学论学科研究者都有着切身的感受，教学实践工作者对此更是深恶痛绝，当然也有些人不以为然。在他们看来，人类活动的领域抵制着对周围世界和对象任何精确的描述，人在本质上是不确定的，教学同样分享了人类活动领域的这种共同特性。正是不确定的人使得教学成为存在中的教学，人们只能在反应的教学行为中获得教学的最终概念，这种最终的概念只是存在于对其具体的应用情境之中，它不能被确切地表达，人们只有指出其可以被理解的那有限的一点。也就是说，教学论学科中的概念和术语上的混乱可以被理解为一种对教学固有特征及其生动性的确切表达，而希望在教学论学科中使用精确概念和术语的人将难以发现教学的独特性。这种观点不能说没有一定的道理，任何对教学的认识都是有限的，任何教学论学科中的概念也都是发展的，但这决不能成为我们不可能清楚、明确地说明人及其教学现象的理由。如果我们连这一点自信心都没有，我们又如何开展教学论学科的研究，甚至可以说教学论学科还有存在的必要吗?而且也正因为对人及其教学界定的困难以及教学论学科中概念、术语方面统一性的缺少，对教学论学科语言和概念的分析，克服教学论学科中的概念混乱才显得更为必要和迫切。倘若一门学科的概念不精确而暧昧，各种混淆与误解都会丛生，它所获得的结果就会缺乏其运用所必须具备的准确性。一个概念如果具有多种相互矛盾、彼此抵牾的意义，那么它也就丧失了其科学上的有效性。被马克思、恩格斯称为“英国唯物主义的第一创始人”、“实验科学的真正始祖”的培根，曾对当时的科学发展状况作了一番“海岸巡礼”，认为造成科学停滞、僵化、僵死的一个重要原因是最基本的科学概念不可靠、不健全。他列举了当时逻辑学和物理学的“本体”、“性质”、“腐化”、 “吸引”、 “排斥”、 “元素”、“形式”等概念，都是定义不明的、虚假的、纷乱的、草率地从事物抽象出来的，这些概念的确定性都是值得怀疑的。在培根看来，作为科学认识基础的概念纷乱，上层建筑一定不会稳固，由错误只能推出错误，而离真理则更远。因此，他呼吁不要因图书馆里繁多的书籍，以及店铺里机械技术应用上的多样和美丽而受迷惑，提出了科学革命的思想，反对“以一些琐屑的区分来弥合”，强化解释，主张“对概念和公理自身改正一番”。［2］(PP.118－120)前苏联教学论学科专家斯卡特金在谈及教学论学科的概念体系时也指出:“概念和术语使用得不准确，叙述起来就前言不搭后语，一片混乱，这是需要克服的缺点之一，因为，使用确切的和只有一个涵义的术语是科学方法论的无可争议的要求。”［3］(P53)因此，消除当下教学论学科中的概念混乱，努力发展出尽可能精确而严谨的概念，对于提高教学论学科研究的品质，推动教学论学科的发展，提升教学论学科的影响力至为重要。

二

教学论学科中的概念混乱是伴随着教学论学科发展不断积聚起来的。应该说，教学论学科自诞生以来就有其独特的基本概念，否则就不会成为一门相对独立的学科;而且，在很长一段时期内，教学论学科的基本概念也具有相对确定内涵，不至于造成严重的误解和混淆，能够反映教学论学科对象的实质和特点。从这个观点看，教学论学科的最基本概念是“教和学”，这是就二者的统一而言的。但是，发展中的教学论学科在反映、表达教学世界时不可能不使用哲学、心理学、社会学等相关学科的概念。哲学的诸多概念如“联系”、“一般和个别”、“本质和现象”、“原因和结果”等等，往往反映了世界的最一般的特点和联系以及世界的各个方面和性质，因而有助于理解和显示教学论学科本身及其所研究的教学世界的发展规律和趋势。哲学概念在教学论学科中同它在一切个别学科里一样也起着世界观和方法论的作用。现代科学在高度分化的同时，综合化、整体化的过程也在不断加强。一些学科的彼此靠拢和综合研究方法的运用必然会引出一些概念，这些概念对许多个别学科来说都是共同的。教学论学科也在广泛应用这些概念，因为教学论学科恰恰提供了这样一个体系，即把同教学世界有关的各门科学所做的努力结果结合起来的统一途径。教学论学科之所以能提供这样一个体系，并不是出自纯理论的兴趣，而是为了改进教学世界。一门学科存在的必要性，归根结底决定于其成果对于实践影响的程度。教学论学科正是为了提高自身研究的效果，才建立这样的体系。在当今时代，进行教学论学科研究，恐怕很难避免使用这些相关学科的概念。只要承认哲学的作用和科学综合化、整体化的趋向，教学论学科运用哲学、心理学、社会学等学科的概念就是必要的、合理的。如果我们拒绝使用不属于教学论学科的概念，那么我们用以反映教学世界的手段就少得可怜了。因此，问题不在于我们是否可以借用，而在于我们如何借用，至少也应该经过教学论学科的“加工”，从而赋予教学论学科上的意义，即与教学论学科特有的基本概念建立起有机联系。在我们看来，教学论学科中概念混乱的一个重要原因是在对相关学科的概念尚缺乏深刻认识和把握之前，就急于将这些概念类推到教学论学科中去，甚至出现了用这些学科的一些理论来代替我们对教学现象和现实教学问题的考察和思考，把教学论学科湮没在这些学科理论的肆意泛化之中，以致我们连教学论学科最基本概念“教和学”都难以说清楚了。这不仅混淆了各门学科按其对象性质划分的相对界限，也极大地贬低了教学论学科研究的学术理性，阻碍了教学论学科的发展。

我国教学论学科中的概念混乱问题也与我们对国外教学理论的盲目引入和传播密切相关。引入国外教学理论，借鉴其可取之处，对于我国教学论学科建设，改革教学实践都有积极的意义，其本身是无可厚非的，但如果没有及时地、恰如其分地将之与我国教学实际的一些特性结合起来，都将是无本之木，根本无法生存。许多国外的教学理论概念在所处的那个社会是能够存在的，如果把它孤立地移植于异国而失去本国的土壤，就不一定能够继续生存了。任何文化精神都只能在自己的根处才可以寻到甦生的根源:“不是土地生长的概念、观念和形式不能为我们的心，只能为我们的脑所理解，甚至我们的思维也不能清楚地领会它们，因为从来就找不到这种东西。这是一箱子偷来的赃物，不会带来昌盛。这些观念对于我们不过是派生的，为此感到满足只是一种愚蠢的自欺。这样一种代用品使得利用它们的人们想入非非，把空洞的字词置于生活现实的地位，不是忍受对立物的重负，而是把自己捆在一个黯淡的、两维的、鬼怪的世界里。在那里，一切生物枯萎、死亡了。”［4］(P421)多少年来，我们似乎已经形成了难以抑制的这样一种惯性:每当某一种理论引入我国，很多教学论学科研究者便趋之若骛，奉之为灵丹妙药，既不探其实，也不究其根，使得各种本来值得深入研究、仔细推敲的教学理论成了争奇斗艳的时装。正如梁启超在《清代学术概论》中所说:“新思想之输入，如火如荼矣，然皆所谓‘梁启超式’的输入，无组织无选择，本末不具，派别不明，唯以多为贵，而社会亦欢迎之，盖如久处灾区之民，草根木皮，冻雀腐鼠，罔不甘之，朵颐大嚼，其能消化与否不问，能无召痛与否更不问也。”［5］(P71)我们并不是主张摈弃国外教学理论研究所取得的成就，一切从头做起，按照我们的“国粹”方式，建立一套儒家的、墨家的或道家的教学理论，也不是清除教学论学科已有的科学概念和术语，用我国的文言进行“之”、“乎”、“者”、“也”的论述。我国教学论学科的建设必须是在承认一切优秀成果的基础上，在马克思主义基本观点和方法论的指导下，批判地汲取国外教学理论的科学成分，发掘和承继我国传统教学思想的精华，对我国现实教学问题进行专门的、深入的、系统的研究，揭示并论证其中的客观规律，指导我国的教学实践，进而充实和发展教学论学科。当对国外教学理论的引入和传播作为一种外在的炫示代替了真实存在，喋喋不休的喧嚷代替了真正知识传播的时候，我国教学论学科便成了一座没有方位的概念的迷宫，我国教学论学科的研究便异化为一种永无止境的照搬移植和重复仿效。

教学论学科中的概念混乱问题更与现代学科制度的规训分不开。现代学科制度是高度专业化的，专业化的学科制度使得大部分教学论学科研究者呆在校园或教育科研机构中，成了经院学者，集中关注教学论学科专业的文本，常常无需同人合作，或者干脆不能同任何人合作，因此脱离现实教学世界，缺乏对教学事实的直接感受。他们相对优越的智力、丰富大胆的想像力、自命清高的空闲使他们很容易排斥、厌恶现实教学世界中更需要的平庸和妥协，喜欢简化变量，按照逻辑或模型分析，重视辞藻而不是内容——更加重视措辞、句子的完整、字句结尾的悦耳、标题的刺激、比喻以及隐喻和象征的运用和变化，忽视论题的重要、思想的价值、论据的根据、创新的活力而不惜滥用新奇和陌生的概念和术语。凡是新奇的东西都被人们当作正在寻求的最重要的教学论学科知识而备受欢迎，随即又被不断地抛弃，似乎人们所需要的都只是一时的轰动。这些渴望新奇的教学论学科研究者充分意识到自己生活在一个正处变革过程中的新时代，生活在一个历史似乎不再被考虑的世界里，所以他们老是不断地空谈“新”概念、“新”思想、“新”教学，好像新的就因为其新而必定具有肯定的价值，如果不是新的，便被认为是微不足道的。对此，一些具有反思意识的教学论研究者也不是没有认识到这些新的所内含的虚假和虚伪成分，但是依然未能克服其猎奇心理的作祟和经院主义的积弊，因为现代学科分工制度的确解脱了教学论学科研究者对实际教学运行的责任和对教学改革后果的关切，并不影响他们在当下学科制度中的生存与发展。因此，现代学科制度中的教学论学科研究者虽然在很大程度上促使了教学论学科知识生产的专业化，但是他们的视野显然狭窄了，他们的敏感性不自觉地削弱了。当一个教学论研究者既不认识教学事实，也不可能认识教学事实的时候，为了使自己摆脱困境，掩饰和隐藏自己的缺陷，满足自己种种难以言表的需求，也就只能在概念上作文章，使用晦涩难懂的文字或故弄玄虚的语言了。可是，这种言辞就如鞑靼人的弓箭反过来会射中我们的理解力，严重地扰乱和歪曲了我们的判断力。为了更清楚地思考应该如何生活，哲学家维特根斯坦曾特别强调对概念和语言混乱的澄清。他认为，研究哲学如果给你的只不过是使你能够似是而非地谈论一些深奥的逻辑之类的问题，不能改善你关于日常生活中重要问题的思考，不能使你使用危险的词句时比任何一个记者都更为谨慎(这种人为了自己的目的使用这种词语)，习哲学有什么用?［6］(P33)同样，如果我们的教学论学科研究无助我们对教学问题的思考，连我们自己的教学生活都不能有所改进，我们又怎么期望启发别人并改进他们的教学生活呢?倘若我们教学论学科研究者从未认真地思考过这样的问题，那就表明我们不自觉地被现代学科制度规训了，我们的精神已完全禁锢在我们自己特有的身心组织和习惯的洞穴之中，教学论学科陷入一种由无数的错误和虚假的概念和观念造成的混乱状态也就在所难免了。

三

其实，并不是教学论学科的长足发展，而是教学论学科中的研究者才导致了教学论学科中的概念混乱问题。也就是说，不是教学论学科本身，而是教学论学科中的研究者我们本身处于一种混乱之中。“人将自己的思想与其适合的象征联系起来的能力，以及将其表达出来的能力，取决于自己性格的单纯，取决于他对真理的爱和他要把它完整地表达出来的欲望。人的腐化之后就是语言的腐化。当对财富、享乐、权力、赞美的欲望这些次要的欲望占了优势，从而破坏了性格的单纯和思想的主宰地位的时候，也就是说奸诈和虚伪取代了单纯和真实的时候，作为意志的阐释者的那种驾驭自然的力量在某种程度上就失去了;新的意象不再被创造出来，旧词则被歪曲以表示它所不能表示的东西;当金库里不再有金银时，纸币就流通了。在一定的时候，欺诈就会显现出来，而词语就丧失了唤起理解和情感的一切力量了。”［7］(PP.15－16) 教学论学科研究者固然不是圣人，需要现实地生活，因而在现代学科制度下更容易受到各种名利的诱惑。为了表明自己是研究者，往往满足于进行空洞的类比、任意的论断和虚拟的描述，急不可待地提出难以理解的概念和带有偏见的观点，并把这些宣称为经验的科学;与之相适应的是，“出版物的洪流揭示的不仅是大量华而不实的欺骗以及凤毛麟角的新思想，而且那些原有的、有价值的洞见……也被淹没在毫无意义的废话和无用的专门术语的洪水之中。自命不凡的、朦胧的废话、冗长的无限重复的陈词滥调和虚伪的说教在今天司空见惯”。［8］(P81)随着教学改革的不断进行，靠学术追求生存与发展的教学论学科研究者的所面临的机会的增加以及庞大市场的需求，试图“用典雅的词汇给微不足道的概念蒙上一层面纱、用怪异的表达掩盖起稀松平常的思想”的教学论学科研究者越来越多。在大多情况下，他们也许并不清楚想说什么，而是仅仅有“一种模糊的努力表达观点的意识。但是，他们经常隐藏如下事实:他们实际上没有什么可说。他们似乎想要知道那些他们不知道的、想要思考那些他们不曾思考的、想要说出那些他们不能说出的事情”。［8］(P82)这样一来，他们事实上已经忘却了从事教学论学科研究的根本目的，背离、干扰了求知的进行，妨碍了教学论学科知识的进步。培根曾告诫人们:“无论是天上的还是地上的知识，求知都是为了剔除无益的玄想，摒除空虚无用的东西，保留和扩大那些可靠而有意的东西。知识不应当如同情妇似的，只是增加人的欢愉和虚荣，或者像女奴隶，只供主人占有和驱使，而应当如同配偶，是为了繁殖、结果和慰藉。”［9］(P31)今天，如果我们试图解决教学论学科中的概念混乱问题，首先需要的是保持我们教学论学科研究者自己心灵的纯正，端正教学论学科研究的态度。 “流水之为物也，不盈科不行;君子之志于道也，不成章不达。”一旦我们教学论学科研究者内心有圣洁的成分，教学世界在我们面前就会流动起来，并且会打上我们的烙印，或具有我们的形状。这种伟大并非因为我们能改变教学世界，而是因为我们能够改变我们自己的心态。

概念是教学论学科的基本成分，而组成教学论学科的概念不是随心臆造的，它是教学论学科研究者在详细占有大量教学现象材料的基础上经过思维抽象形成的对教学现象中内在基本联系的认识。由于教学论学科研究者太多地在书本中了解教学思想观点而不是在实际教学环境中，因而往往重概念的逻辑操作，轻概念的经验依据，甚至忘却了对教学论学科中的概念的科学规定程序，从而加剧了教学论学科中的概念混乱现象。任何对个人思想或某种意识形态的心理分析，其目的都在于认识这些思想或观念赖以生发的心理根源。此种分析的首要条件便是充分认识一种思想观念的逻辑脉络，以及其提出者自觉意识到想说些什么。然而，一个即便主观上真诚的人，也经常会受到潜意识动机的驱使，它与个人确信的主观动机不同，他可能会使用一个逻辑含义确然的概念，然而在潜意识里，该概念又另有所指。不仅如此，我们知道，通过建构意识形态，或掩盖理性抑制的口是心非的思想观念，他会试图调和自己情感里的矛盾冲突。［10］(PP.48－49)既然书本向教学论学科研究者展现了他难以直接接触的环境，书本也就容易造就一种错误的参与感，而这是一种分享了他人教学生活却无需知晓其甘苦的幻觉。我们在这种意义上可以说，尽信书，则不如无书。当我们习惯性地运用那些似乎熟知的教学论学科的概念来分析现实教学问题时，是否对这些概念进行了认真的清理和透彻的批判;是否对我们认识现实教学问题的“理解的前结构”进行了严肃的反思和真正的拷问。若非如此，我们又如何在总结教学实践经验的基础上实现理论上的创新?因此，我们必须对言辞持怀疑态度，不能因书本中的概念和学说的重负削弱了我们自己的敏感性，需要我们把握时代脉搏，亲身观察、感受和体验，对教学论学科的概念作出科学的规定。

一般说来，对教学论学科中的概念的科学规定要经过比较、分类、归纳、分析、综合、定义和语词表示等一系列的程序方能完成。比较是随着对教学现象的感知立即出现的理性认识的初级形式，也是基本的形式。其他所有的思维形式，不仅是以比较为基础的，而且自身也包含了比较的成分。比较在教学论学科概念规定中的作用是把某一范围教学现象进行对比，从而找出其间的共同点和差异，进而做出初步的规定。分类这种思维形式所起到的作用，是把已经认识到的各种个别教学现象作出总结性的初步认识。分类是在比较的基础上进行的，是多次比较的结果。归纳是在比较和分类的基础上进行的，它所起的作用就是在对各种教学现象分类的基础上，把各种特殊的个别的教学现象中的共同属性集合起来，形成一般性的规定，同时还要发现典型的教学现象，为分析提供前提。在规定概念的全部程序中，分析的作用至为重要。分析是以归纳为前提的，而归纳又包含着比较和分类的成果。通过归纳，已经对教学现象的各种一般性因素有了综合性认识，并选择了一定的具有典型意义的特殊教学现象。分析所要做的，一是把综合性的一般因素的认识再进行分解，发现其中各本质性的因素，同时还要分解典型的特殊教学现象，以证实和丰富对本质性因素的认识。综合是把分析所得到的对教学现象各本质性的因素的合计或汇总，结合为一个与客观教学现象相适应的整体认识，并说明它们各自的地位和相互作用，达到概念性规定。综合是分析的补充和必然结果，它是概念规定的重要环节。如果只有分析没有相应的综合，就不可能得到概念性的规定。定义是在综合的基础上，对所规定概念内涵和外延的集中表述。经过从比较到综合的这一系列环节的过渡，已经形成了对某一范围教学现象的本质性认识，但要使之明确地表述，以语言的形式固定下来，不仅使研究者有一个成形的认识，而且使读者能理解，就必须进行定义。对于一个教学论学科中的概念来说，语词表示是不可或缺的，任何概念都要以相应的语词表示出来。语词表示是和定义同时进行的，它是对概念所反映的教学现象的本质最简单也是最概括的语言表述。从内容上说，它必须与内涵和外延的定义相吻合，语词表示作为概念规定的最后一个环节，只有在此前的各个环节统一运动的基础上才能进行，否则任何人都可以随意提出某种语词表示一定的概念了。当然，说语词表示是概念规定的最后一个环节，是从其完成形式而言，并不是说只有经过了此前的各个环节之后才能提出语词表示;相反，在概念规定的各个环节上，都有可能出现某种提法或术语，但因其尚不具备概念的条件，也就不是针对概念的语词表示。在教学论学科研究中，选择一个适当的语词来表示概念并不容易，它不仅需要有坚实的思维基础，而且需要有雄厚的语言功底。从比较开始，经过分类、归纳、分析、综合、定义和语词表示各个环节统一的程序，对教学论学科中的概念规定已经完成。但这一程序只是规定教学论学科概念的基本形式，具体到特定的概念，由于其历史的、逻辑的和现实方面等多种条件的限制，还会有所改变，或在各环节中有所侧重，或借用其他学科的相关概念，或引入别人包括国外学者的相关成果。应该说，这种“借用”和“引入”对于教学论学科研究是有积极意义的，从教学论学科的历史发展看，也是有其必然性的，但我们必须认识到其局限性，它本身就是研究不深入、不完善的表现。“离开作为一个整体的一种特定的社会理论，任何认知理论都仍然是形式主义的和抽象的。不仅仅是像生活和推进这样的说法，而且是像证实、确认、证明等等这样的似乎专为知识论所有的术语，如果它们不与实际历史相联系并通过成为一个全面的理论整体的一部分而得到其定义的话，也仍然是模糊的、不确定的，哪怕对它们作再仔细的定义并且把它们转换为数学公式的语言，也无济于事。每个概念只有作为理论整体的部分才具有实在的有效性，只有当借助于同其他概念的联系而形成一个理论整体，并且了解了它在其中所起作用的时候，才具有实际意义——辩证法的这个立场，在这里也是有效的。”［11］(PP.22－23)随着研究的不断深入，应该放弃这种“借用”和“引入”，对教学论学科中的概念作出科学的规定。否则，我们就是用对我们来说完全陌生的方式来解释我们的实际教学世界，把我们实际的教学世界强行地放在了其他学科或别人的概念体系的普罗克鲁斯蒂之床上。

教学论学科概念是教学论学科研究者的共同语言，无论是新概念的提出，旧概念的废弃，还是原有概念内涵的改变和发展，都必须得到教学论界某种程度上的认定，才具有认识的共同性和研究的有效性。我们既然研究教学论学科，就要有清晰的概念，以免随意拉扯，把教学论学科罩上一层雾气。因此，教学论学科不能容忍概念的混乱。今天，“也许正是由于其不尽人意，它们可能把我们的思想带到一个关键性的岔路口，同时也指出我们自己应当遵循的方向”。［12］(P3)虽然我们可以适当运用现代西方分析哲学价值中立的“客观”分析方法，即不对任何问题作任何价值判断的一种纯粹的对概念进行研究的方法，来集中分析一些意义含糊又与教学实践有密切关系的概念，澄清一些教学思想和观念，但要想从根本上解决教学论学科中的概念混乱问题绝不是单纯逻辑思辨和语义辨析所能奏效，它更应该奠定在坚实的基础理论研究基础之上。驱万途于同归，贞百虑于一致，众理虽繁，而无倒置之乖，群言虽多，而无梦丝之乱。为此，教学论界必须克服功利浮躁、附庸趋时的情绪，树立实事求是的科学态度与独立思考的创造精神，同时还要加强协作，建立起科学的教学论学科的概念体系，为我国教学论学科的新发展做出真正的贡献。

［1］伽达默尔．真理与方法 (上卷) ［M］．上海:上海译文出版社，1999．

［2］余丽嫦．培根及其哲学［M］．北京:人民出版社，1987．

［3］斯卡特金．中学教学论——当代教学论的几个问题［M］．北京:人民教育出版社，1985．

［4］荣格．个体无意识与超集体无意识，西方心理学文选［M］．北京:人民教育出版社，1983．

［5］梁启超．清代学术概论 ［M］．北京:中华书局，1954．

［6］马尔康姆．回忆维特根斯坦［M］．北京:商务印书馆，1984．

［7］爱默生．美国的文明［M］．桂林:广西师范大学出版社，2002．

［8］沃尔夫冈·布列钦卡．教育知识的哲学 ［M］．上海:华东师范大学出版社，2006．

［9］培根．学术的进展［M］．上海:上海人民出版社，2007．

［10］埃里希·弗罗姆．逃避自由［M］．北京:国际文化出版公司，2000．

［11］童世骏．批判与实践——哈贝马斯的批判理论［M］．北京:生活·读书·新知三联书店，2007．

［12］鲁道夫·奥伊肯．生活的意义与价值 ［M］．上海:上海译文出版社，1997．

On Concept Issues of Instruction Theory Discipline

XU Ji－cun
(College of Education，Shandong Normal University，Ji’nan，Shandong，250014，PRC)

The concept confusion in instruction theory discipline has continuous accumulated which accompanied by development of instruction theory discipline，and also closely related with blindly imported and spread the foreign instruction theory，even closely associated with admonition of modern discipline system．Not the great development of instruction theory discipline but rather researcher in instruction theory discipline has caused the problems of concept confusion．So，if we try to solve the problem，we must keep our own hearts pure，take a correct attitude toward study，and hold the pulse of times，to take observations feelings and experience personally in order to make scientific rules to concept of instruction theory discipline．

instruction theory;concept;problem;think;development

G42

A

1674－5779(2011)01－0043－06

(责任编辑陈育/校对云月)

2010－12－11

全国教育科学“十一五”规划2009年度教育部重点课题“教学论学科概念的考辨与整合研究”(DAA090139)研究成果

徐继存 (1967—)，山东沂南人，山东师范大学教育学院院长，教授，博士生导师，主要从事课程与教学基本理论研究