多元文化教育本土化的思考

白 亮

(西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心，甘肃 兰州 730070)

多元文化教育本土化的思考

白 亮

(西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心，甘肃 兰州 730070)

近年来，西方多元文化教育理论大量涌入我国，由于我国缺乏系统的本土少数民族教育的理论，一经接触到西方系统的多元文化教育理论，就不加批判甄别地将西方多元文化教育理论拿来，移植到我国的民族教育之中。所采用的理论与方法几乎全是西方的或是西方式的，这种所谓的多元文化教育本土化，只是在不加批评地接受与承袭西方的问题、理论与方法。要实现多元文化教育理论的本土化，必须让理论根植于中华民族的社会、文化、教育与民族关系历史脉络之中，具有高度的本土契合性，将西方多元文化教育理论与我国的具体国情结合起来，促进其本土性转化，以便丰富我国少数民族教育理论和方法。

多元文化教育;本土化;原则;路径

近20年以来，西方多元文化教育理论作为一股强劲的理论思潮进入我国，引起我国民族教育理论界的关注和研究。但是，由于国内一些学者对其理论背景和体系缺乏系统地了解，将我国的少数民族教育简单地等同于多元文化教育，甚至大有用西方多元文化教育的学术话语取代我国少数民族教育学术话语的趋势，简单移植西方多元文化教育理论，实现所谓的“多元文化教育本土化”，显然这种本土化是不加批评地接受与承袭西方民族教育的相关理论，而没有与中国的文化传统与社会脉络相契合，因此并不是真正的多元文化教育本土化。

在多元文化教育全球化趋势面前，必须扎根于中国的社会、文化及历史脉络以实现多元文化教育本土化。今天，多元文化教育理论已成为美国、加拿大、澳大利亚等多民族国家制定公共教育政策的重要理论依据，为这些国家义务教育的普及、教育均衡发展起到了重要作用。如何借鉴西方多元文化教育理论的成果，将其与我国的具体国情结合起来，促进其本土性转化，才是丰富我国少数民族教育理论和方法的理性选择。

一、多元文化教育本土化的意涵

20世纪六七十年代，是西方国家政治、思想的大变革的时代，整个西方社会陷入一股反叛与觉醒的风潮中。这股风潮肇始于美国黑人领袖马丁·路德金领导的公民权运动，民权运动旨在唤醒长期遭受不平等待遇、歧视与剥削的黑人自觉。除了黑人的民权运动外，当时各种社会思潮、社会运动也是风起云涌。一方面，少数民族群体要求文化承认与认同，争取社会地位与政治权利平等;另一方面，少数民族以外的某些社会弱势团体也为争取自身的合法利益进行斗争。民权运动与社会弱势群体的斗争相呼应，引起了社会与政府的重视，并将所有这些弱势群体视为同一集合体。国家拟定相应的法律与政策，将他们的问题放在一起解决。多元文化主义逐渐在世界范围内开始受到广泛的重视。20世纪70年代，多元文化教育这股风潮已在美国、英国、加拿大和澳洲等国家流行与发展，多元文化教育成为社会运动和教育变革的重要内容。西方多民族国家试图通过多元文化教育来缓和并解决民族与政治问题，以解决社会矛盾。

在这样的社会背景下，美国、英国、加拿大和澳洲等多民族国家，根据本国的实际构建了各自本土的多元文化教育理论。从客观立场来看，这些国家的多元文化教育理论是从该国社会、文化及历史因素中所衍生出来的知识体系，并且能够有效解决这些国家内部的教育问题，所以是一种本土的多元文化教育理论。对于这些西方多民族国家而言，因为各国的社会、文化及历史脉络各个方面的不同，各自的本土多元文化教育理论也都不尽相同。也就是说，美国有美国的本土多元文化教育理论，加拿大有加拿大的多元文化教育理论。这种本土多元文化教育理论是从这些国家自己的社会、文化及历史脉络中自然发展出来的，所以是一种原生性或内发性的多元文化教育理论。

与此不同，我国民族教育理论界所说的多元文化教育本土化，是认为我国没有多元文化教育的情况下将西方多元文化教育理论拿来，移植到我国的民族教育之中。所采用的理论与方法几乎全是西方的或是西方式的，这种所谓的多元文化教育本土化，只是在不加批评地接受与承袭西方的问题、理论与方法。这样的做法基本上是以西方多元文化教育的理论为基础，由国内的研究者有意无意地所做的“本土化”修改或调节，总是局部的、肤浅的或枝节的，常不能把整个理论浸润在我国的社会、文化、历史和学术传统之中。这种多元文化教育本土化是以西方国家的社会、文化、历史作为思想的活水源头。它主要就是西方多元文化教育理论的一种变体，因而并不是真正的本土化多元文化教育理论。

正如Wallerstein所指出的那样，“从世界体系理论 (world system theory)的观点看，菲律宾、墨西哥、印度、台湾、韩国、日本及土耳其等非西方国家或地区，在一个国际政治、经济及军事的影响力所界定的世界体系中，大多是属于影响力微小的边陲国家或地区，只有一面倒地接受核心国家如美欧国家的强力影响，却难以影响美欧国家。在现实的世界体系中，美欧国家挟其政经与军事的影响力，使其文化、学术及教育的影响力亦长驱直入，对非西方国家之文化、学术及教育产生支配性或宰制性的影响。就学术发展方面而言，美欧社会科学的理论、概念、方法及工具，扭曲了非西方国家或地区社会科学的研究，逐渐形成了西化政治学、西化社会学、西化人类学、西化心理学、西化教育学、西化管理学、西化传播学及西化精神医学。上述西化的社会科学，常以盲目而不加批判地方式照抄、照搬、照套西方的理论、概念、方法及工具，难以完整、深入、细致而有效地了解所研究的当地人与当地社会的各种现象与问题。”［1］就多元文化教育理论的本土化而言，强调的是不要照搬、套用西方国家多元文化教育的理论、概念和方法，建立一套适合于中国本土的民族教育现象与问题的知识体系。

我国自古以来就有“多元一体”的少数民族教育。如果无视我国多元文化教育的历史，简单地移植西方多元文化教育理论。那么产生的结果就是，西化的中国多元文化教育理论是一种被西方本土多元文化教育理论所扭曲的知识体系，而不是从中国的社会、文化及历史脉络中自然发展出来的知识体系，成为了一种衍生性或外发性的多元文化教育理论，这种外发性的多元文化教育理论难以有效解决中国民族教育中的问题。只有在扬弃了西方多元文化教育理论之后，根植于中国的文化、历史及社会基础之中，以本土化的研究取向有效探讨中国的少数民族教育所建立的知识体系，才能成为真正中国本土的多元文化教育理论。这样的中国本土多元文化教育理论，不再是一种外发性的多元文化教育理论，而是一种内发性的多元文化教育理论。只有内发性的多元文化教育理论，才是真正意义上的本土多元文化教育理论，才能提供有效解决中国少数民族教育问题的知识，才能发展为我国民族教育的理论基础。

二、多元文化教育本土化的原则:本土契合性

特定社会或国家的特定社会、文化、历史、哲学及其不同民族来源和民族构成，一方面影响或决定着当地民族教育的方式、方法，同时也影响或决定当地民族教育研究者的问题、理论与方法，也就是经由这样的一套共同因素的机制，才能保证当地民族教育研究者所研究的问题，所建立的理论，所采用的方法，能够高度适合当地的民族教育。也只有这样所建立的知识体系，才能高度符合当地民族教育的需要。由于受到相同的文化性和生物性因素的影响，民族教育研究者所建立的知识体系与当地民族教育的实际之间，便易于形成一种契合状态。这种研究者的研究活动及研究成果与被研究的实际及其生态、经济、社会、文化、历史等方面的脉络密切或高度符合、吻合及调和状态，可以被称为“本土契合性”。［2］

西方多民族国家之所以能发展出内生性本土多元文化教育理论，是因为过去几个世纪这些国家在解决本国民族教育问题的过程中，产生了与本土生态、经济、社会、文化及历史的脉络高度契合的知识体系，并且在建立本土多元文化教育理论的过程中没有受到其他非西方知识体系的干扰、支配和影响。对于今天非西方国家而言已不可能像西方国家那样，在尚未受到某种强势国外多元文化教育理论影响的情况下，在本土的社会、文化及历史中，自然而然的发展构建原发性或内生性的本土多元文化教育理论。面对多元文化教育理论成为影响世界民族教育发展的一种有效理论的背景下，我国民族教育学界一方面不要忽略或排斥西方民族教育学者所构建的概念、理论及方法，另一方面在做研究的时候尽量避免不加批判地套用西方的理论、概念、方法及工具，并在自己所构建的理论中尽量反映出本土的社会文化特征，已达至多元文化教育理论的高度本土契合性。

近年来，西方多元文化教育理论大量涌入我国，由于我国缺乏系统的本土少数民族教育的理论，一经接触到西方系统的多元文化教育理论，就不加批判甄别地对其进行盲目吸收和简单的套用，甚至大有用西方多元文化教育的学术话语取代我国少数民族教育学术话语的趋势。到目前为止，西方多元文化教育理论是全世界规模与成就最高的本土多元文化教育理论，我国民族教育研究学者见贤思齐，参考西方多元文化教育理论开始构建中国本土的多元文化教育理论，但是“学习”并不是机械地套用西方多元文化教育的理论，而是将自己的问题与理论更有效地与中国的思想传统相衔接，与中国社会的文化脉络相呼应，也就是说中国本土的多元文化教育理论要与中国的文化传统与社会脉络相契合。这可使本土化的研究回归本土的历史、文化及社会脉络，是这种研究所建立的多元文化教育知识体系根植于本土社会文化基础之上。这样的知识是与本土历史、文化及社会脉络中的思想传统与社会哲学密切结合的，因而是有根、有源、有本的。这种追根溯源、求本的研究取向，是一种使本土多元文化教育的知识重新回归主位性的有效办法。西方多元文化教育理论充满了西方文化、社会和民族关系的特点，是西方国家有效解决本土民族教育问题的理论总结，适用于西方社会却不可能同时适用于非西方国家民族教育的问题。

西方多元文化教育理论的本土脉络性很高，也就是说这些西方国家的多元文化教育理论与本土的历史、文化、社会、民族等方面的切合、吻合程度很高，具有很强的本土契合性。而我国民族教育理论界简单移植过来的西化多元文化教育理论则缺乏中国本土脉络性，也就是说目前我国的多元文化教育理论与中国本土的历史、文化、社会、民族等方面的切合、吻合程度较低，缺乏本土契合性。所以多元文化教育理论的本土化应尽量使自己的理论与中国本土的历史、文化、社会及民族等因素相符合、切合，所构建的多元文化教育理论具有相当的本土契合性。

我国多元文化教育理论的本土契合性，是我国本土的民族教育研究者以本土化的研究活动与方式来思考我国的民族教育问题，建立起来的一套有效解决中国少数民族教育问题的知识体系。我们所说的本土化多元文化教育理论，就是一种能够达到中国本土契合性的多元文化教育理论。多元文化教育理论的本土化，重点就在于使多元文化教育研究能够达到中国本土契合性的标准。不过本土契合性并非全有或全无，而是有程度上的差异。中国本土多元文化教育理论所追求的是一种高度的本土契合性，为了能够达到这种高度的本土契合性，我国多元文化教育研究者必须对本国民族的社会、文化、历史及教育有丰富的知识与了解。所建立的本土多元文化教育理论，一定是基于中华民族的社会、文化、教育与民族关系历史脉络而发展起来的，并且与中华民族的生态、经济、社会、文化及历史脉络高度契合。

本土多元文化教育理论是以高度的本土契合性作为标准。更进一步说，中国本土多元文化教育理论是一种在本土契合条件下所建立的中国民族教育知识体系。在建立这种知识体系的过程中，我国民族教育研究者根据我国多民族的社会中文化、社会和历史的观点，同时反映民族融合与社会发展的影响，进而建构合适的理论，设计有效的方法，以便在我国的社会、文化及历史脉络中，发展能够有效解决我国少数民族教育发展问题的中国本土多元文化教育理论。

三、西方多元文化教育理论本土性转化的路径

西方多元文化教育是西方多民族国家为在多民族、多种文化并存的国家社会背景下，允许和保障各民族文化共同平等发展，以丰富整个国家文化的教育。多元文化教育始为西方国家民族教育的一种理念，但它一经形成、便成为了一种世界民族教育的发展趋势。西方多元文化教育和我国少数民族教育，两者之间既有相同点又有很大的差异。无论是教育历史的缘起，教育的理念、理论、内容、特点还是社会、文化背景，不管是民族的来源与居住格局还是解决民族教育问题的政策，两者在诸多方面存在着不同，各有自己的特点，但是二者在民族教育发展与多元文化共存上是相同的。

对于多元文化教育的本土化，不顾我国的文化传统和国情而简单移植西方多元文化教育的理论显然是不合适的，同时也不能因为中西方在民族教育发展中的巨大差异，而忽略和漠视西方民族教育理论。他山之石可以攻玉，他地之理可以借鉴，多元文化教育理论已成为美国、加拿大、澳大利亚等多民族国家制定公共教育政策的重要理论依据，为这些国家义务教育的普及、教育均衡发展起到了重要作用。经过近半个世纪的发展，西方多元文化教育理论在课程与教学、师资培养和少数民族教育政策的制定等方面都积累了一些比较成熟的经验，对此我国民族教育理论界应从三个方面探索这一理论的本土性转化途径。

(一)课程和教学方面

自古以来我国就是一个多民族、多文化的国家，汉族和其他少数民族在这片土地上共同生活。在长达几千年的历史长河中，各民族交流互动相互融合，既创造了各民族自己独特的文化，也给这片土地的人文环境和人文基因注入了多元异质的特点，沉淀出特点突出、异彩纷呈的各民族文化。从20世纪初期开始，中国人开始接受西方“民族—国家”理念并自称中华民族。解放之后，经过民族识别，最终出现了由56个民族组成的“中国民族大花园”。

各少数民族不同的文化和宗教信仰，造就了异彩纷呈的少数民族文化。由于各种不同的文化构成要素都不相同，在进入学校学习主流的文化时不可避免的就会出现文化的冲突。我国的学校教育无论在组织形式和教学内容上有高度的国家统一性，以主流文化为核心的课程标准和教学内容，少数民族学生必然面临着文化冲突与适应的问题。当少数民族学生在进入现代学校之后，会出现学校教育与少数民族学生所在家庭和社区教育在文化承接上的不连续，比如生活习俗、宗教信仰、价值观、语言、认知方式等方面的差异。学生所具有的本土性知识与学校教育中的“科学知识”存在着裂痕，学校并没有通过有效的教学弥补或沟通这一裂痕。现代学校教育的内容与传统的家庭和社区教育内容发生断裂与冲突，导致少数民族学生难以认识到学校教育对自身发展和自己所在民族发展的重要意义和价值，难以从内心深处接受代表着主流文化价值的学校教育，其结果是他们在学业成绩中表现不佳，难以很好的适应现代学校教育。

所以，在当前基础教育课程改革的背景下，结合我国多民族的社会现实，开发地方课程、校本课程，让学生所具有的本土性知识、地域性知识进入学校课程成为学校教育的有机组成部分，通过有效的教学弥补或沟通学生所具有的本土性知识与学校教育中的“科学知识”之间的裂痕，将各少数民族文化的精华或特色融入学校现有的课程之中，让少数民族学生能够很好的适应现代学校教育。

(二)多元文化师资培养方面

现代民族国家的文化多样性社会特征，使得学校教育中的学生所面对的社会环境绝不仅仅是单一文化的社会环境，也不会是单一价值观念所能主导的社会环境。这就对学校教师提出了巨大的挑战，需要教师在面对来自不同文化背景的学生时，具备不同文化的相关知识，能够对不同文化持一种积极的态度，尊重来自不同文化背景的学生及其独特的学习模式，对自身及教材中所隐含的文化偏见有所认识，熟知多元文化的教学策略，以便培养学生成为能够尊重差异，善于处理矛盾、冲突，适应未来多元文化社会的公民。

文化多样性成为各个现代民族国家的社会特征，学校多元文化的环境之中，教师不可避免的面临多元文化的教学情境，教师需要具备不同文化的相关知识，能在不同文化间建立积极的交流与相互充实的关系，能够处理不同文化下出现的教育教学问题，成为跨文化的教师。多元文化教师，成为现代民族国家教师教育的理想。但是，在我国民族地区的师资培养方面，忽视了多元文化的教育理念培养，缺乏对多元文化知识重视与跨文化教育教学能力的专业训练，造成了教师无法应对跨文化的教育教学情境，无法辨别学生不同文化的行为模式，使用学生所熟悉的教学模式，以便提高学生的学业成绩。

在我国少数民族地区的学校之中，教师不可避免的面临多元文化的教学情境。但是，对于民族地区跨文化教师的培养问题却一直没有受到教师教育机构的重视。对此，我国民族师资培养应借鉴西方多元文化教师教育的理论并结合我国少数民族教育的实际进行多元文化师资培育的本土实践，重视多元文化的教育理念培养，注重对教师多元文化知识与跨文化教育教学能力的专业训练，能够使教师顺利应对跨文化的教育教学情境，辨别学生不同文化的行为模式，使用学生所熟悉的教学方法，更有效地提高学生的学业成绩。

(三)公共教育政策制定方面

在我国长期的历史发展过程中，少数民族频繁迁移，逐渐形成了“大杂居，小聚居”的少数民族居住格局，汉族主要聚居在适宜发展农业的中心地区，而少数民族则聚居在边疆地区。少数民族地区经济基础较差，生产方式落后，较大的人口基数以及单一的农业结构，严重阻碍了少数民族地区经济的发展，造成大面积的贫困人口。少数民族地区落后的经济状况以及长期政府财政投入不足，制约了当地基础教育的发展。民族地区义务教育的普及与教育均衡发展问题是目前我国民族教育面临的最大问题。

西方多元文化国家在促进少数民族社会、经济和教育均衡发展方面经历了和我国相似的发展过程，也曾经面临过和我们相似的问题。借鉴西方多元文化国家在民族教育的发展，尤其是在促进少数民族教育均衡发展方面经验，在制定公共教育政策时，按照民族地区教育优先发展的思路，建立民族地区教育补偿机制，设立民族地区教育优先发展区，加快民族地区义务教育的普及和教育均衡发展。将西方多元文化教育理论与我国的具体国情结合起来，促进其本土性转化，才是丰富我国少数民族教育理论和方法的理性选择。

［1］Wallerstein，I．(1980)．The modern world systemⅡ．NewYork:Academic Press．

［2］杨国枢．中国人的心理与行为研究 ［M］．北京:中国人民大学出版社，2004．

A Reflection on the Indigenization of Western Multi－cultural Education

BAI Liang
(The Research Center for Educational Development of Northwesten Minorities，Northwest Normal Universify，Lanzhou，Gansu，730070，PRC)

In recent years，on their introducing to China，western multi－cultural educational theories have been blindly implanted into China’s native minority education which is lack of systematic theories．This implantation which is so called the indigenization of western multi－cultural education is in fact just an uncritical acceptance and inheritance of western questions，theories，and methods．A real indigenization of western multi－cultural education should root the western theories in Chinese society，culture，education and national relationship，making them highly compatible，and firmly tie them to the current national condition of China，thus enrich China’s native minority educational theories and methods．

Multi－cultural Education;Indigenization;Principle;Methods

G750

A

1674－5779(2011)01－0038－05

(责任编辑陈育/校对云月)

2010－12－28

全国教育科学“十一五”规划项目“发达国家促进民族教育均衡发展相关政策研究”(BMA080055);甘肃省教育科学“十一五”规划课题 (GSBG［2009］GXG197)的阶段性研究成果

白亮 (1981—)，男，甘肃武山人，教育部人文社会科学重点研究基地西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心讲师，教育学博士，主要从事教育人类学、民族心理学研究