英语口语课堂化测评模式的实践与效果

李淑娥

（广州大学外国语学院，广东广州 510006）

引 言

在当前大学生就业市场上，英语口语能力日益受到重视,如何提高学生的英语口语能力已是大学英语教学的当务之急。而口语测试对英语口语教学具有极大的反拨作用。那么究竟采用什么样的方式才能对大学生英语口语能力的培养起着重大的反拨作用呢？笔者认为，对当前大学英语口语学习现状、传统口语测试进行理性分析，在此基础上大胆尝试、摸索出一套更科学、更能激励学生提高英语口语能力的测评模式就显得十分有必要。

1.口语学习之现状

目前，学生的口语能力因其英语基础参差、性格各异而严重两极分化。少数口语较好的同学愿意且经常发言，口语能力得到有效操练，提高更快。大部分学生口语一般或较差，他们不敢亦不愿开口说，致使他们在口语学习中陷入一个怪圈：害怕说不好→不敢说→失去机会锻炼→口语能力更差。这部分学生在口语课堂上往往就是seat warmers，应付了事。造成这一被动局面的原因之一就是传统的口语测评模式。

2.传统口语测试的缺陷

口语测试的传统做法是采用终结性测试，对学生口语能力的测评是一锤定音。传统的测评模式对大学英语口语教学造成的负面影响大致有二：一是评价测试形式单一；二是口语测评手段缺乏激励功能。

往常与学生座谈的结果表明：大多数学生对于口语测试心存侥幸，认为考前通过背点东西就可以打发口语测试，平时不必费那么多心思。所以，终结性口语测试不足以使学生在平时“动”起来。而学生的英语口语能力必须通过平时“说”的实践逐渐得到提高，故学生平时表现尤为重要。而且，终结性测试结果往往受诸多因素（如：考生当下的身体、精神状态，碰巧复习到所测试的内容等等）的干扰。因此，仅凭一次期末考试不能客观、公正、全面地反映学生整个学期的学习情况，因而影响学生学习的积极性。

3.大学英语口语测评的大胆设想与实践

“科学的测评体系应该是学生成长的‘泵’，而不应是仅具甄别和选拔功能的‘筛子’（刘晋霞，解腊梅2007：45-46）”。本文拟提出一个大胆的设想：在口语教学中，将形成性评价的理念与方法引入传统的英语口语测试，将期末终结性口语测试化整为零，分散到每堂口语课中去；将激励机制引入学生平时成绩评定体系，采取最能真实反映出、并能最大限度激励学生学习兴趣和自主学习能力发展的“课堂化”口语测评模式，使学生真正“动”起来。测评只是手段，使学生在课堂上动起来才是目的。

3.1 课堂化口语测评创新的理论依据

形成性评价（formative assessment）亦被称为“课堂评价（classroom assessment）”、“成绩档案评价（portfolio assessment）”（郭茜，杨志强 2003：103-107）。这些术语都强调对学生学习过程的评估是为了激励学生更好地学习而进行的学习评价（assessment for learning，以区别于assessment of learning）。

从心理学角度来看，人与生俱来就具有成功意识。如果我们能够建立起一种保护并不断培养学生成功意识的激励机制，我们就能最大限度地开发学生的潜能。因此，在英语口语过程中对学生进行形成性评价，在评价中引入激励机制，将会激发学生的成就意识，使学生在学习上充满内在动力，让学生由“学会”转变为“会学”、“善学”、“乐学”。

Black&William(1998：7-74)所倡导的“成功文化”亦说明了同样的道理。他们相信所有学生都能进步，都有潜力可挖。“成功文化”说能帮助学生看到进步与成功，提高自信，彻底摆脱“成绩差→认为自己不行→对自己失望→认为再多努力也无济于事→放弃努力→成绩更差”的恶性循环，最终相信只要付出努力，就能一直进行富有成效的学习。

“精神鼓励+物质刺激”是促进个体充分发展的黄金搭档。中国长期以来的应试教育使得学生十分重视分数，课堂上的精神鼓励固然很重要，如果能再加一点“分数”的刺激，学生的课堂表现会更积极，因而从整体上提高学生的口语水平。

3.2 “课堂化”口语测评模式的实施

“课堂化”口语测评模式是一种更注重学习过程的分散、动态的测评手段。这种测评模式就是将期末一次性的测试分散到每堂课中，以形成性评价代替具有偶然性的终结性评价，使学生在不知不觉中接受考查，有利于减轻学生的心理负担。以下是“课堂化”测评模式的具体操作步骤：

3.2.1 说明测评模式

在大学英语第一堂口语课上就向学生说明该课程的测评规则和方式。该课程没有期末终结性口语测试，对学生的口语测评将分散到每堂课中，进行课堂化形成性测评，并将学生在课堂上的表现和评估结果记录在案，形成学习档案；再将整个学期每次课堂测评结果化零为整，形成期末总评成绩。

期末总评成绩=各堂课测评成绩之和÷本学期应上课次数（出勤次数+缺勤次数）

3.2.2 怎么测？

“课堂化”测评成绩取决于学生课堂发言的数量和质量。课堂发言分为主动发言和被叫发言。为鼓励学生积极主动发言，测评规则规定：每主动发言一次，奖★一个，发言质量好发奖金$一个。被叫发言无论表现多好都不奖不罚；每次被叫不发言者从本次课堂上所得★中扣除一颗。学生发言质量的好坏由全班同学来评定，好在哪里，不足在哪里。这就要求学生课前认真准备；课中积极发言，表达流利、清楚，并认真聆听他人发言，对他人发言加以复述、提问或评议。这一过程亦为学生提供大量摘星夺奖的好机会。这样做可以避免学生只顾准备完成自己的口语活动，无暇顾及他人的发言，或自己发言完毕就对课堂的其它活动不闻不问；也为学生创造更多生生交流的机会，因为课堂口语交际过程就是“生生”、“师生”间的双边交流过程。教师要对学生课堂发言的数量和质量作详细记录以此给出相应的成绩。★和$所占评分比率各50%，想要在每堂课中得高分，就必须注重发言的质量。这种激励方式能够充分调动学生的积极性。因此，老师应对学生的课堂活动起到主持、评议和监督作用。

在进行课堂活动评价时，充分考虑口语能力相对弱者自身的纵向发展（即：他们在采取行动缩小学习目标与当前实际水平之间差距方面的表现），用“成绩激励法”（祁颖 2006：64-65）对他们的任何一个进步都加以放大，鼓励他们多“说”。 多位学生同时举手发言时，把机会让给平时不太踊跃的学生。实在无法开口的同学，能在课堂上主动背诵一个小故事或一篇短文也可收获★。这对他们来说亦是个良好的开端。语言的输入始于背，语言的输出始于诵。只要开口说就有成功的希望。这样一来，学生运用英语进行口头表达的积极性得以充分调动，使他们在课堂上由“怕说”变为“想说”，由“表达不流利”变为“表达流利”，以量变促质变。

3.2.3.测什么？

每个课堂任务都可以是测试内容。课堂任务由两部分构成。前半部分为freetalk，内容不限。学生可以讲述一周内的所见所闻、新闻时事、趣闻轶事等自己感兴趣的任何东西，时间大约为20分钟左右；后半部分是就某一个话题发表见解、进行角色扮演、对话表演或分组讨论、辩论、看图说话等，表演的形式不限。话题至少提前一周布置，这样就可以给口语能力强的学生有足够的时间准备较精彩的表演，给口语能力稍弱的学生以笨鸟先飞的机会。

把测评结果与课堂表现紧密联系起来，确保将学生在学期内所有口语课堂活动中主动开口“说话”的数量和质量记录在案，作为计算学期成绩的凭据。

3.3 “课堂化”测试模式的实施效果

如果说每堂课对某位学生进行的形成性测评是一个点的话，一个学期下来，将若干个点连成一线、织成一片，就构成了对该生一个学期的口语学习最公正、客观而全面的测评。这样可以收获以下效果：

3.3.1 激发学生练习口语的主动性和积极性

克服怕开口的心理障碍是打开口语成功大门的第一把钥匙（秦哗 2004：264）。形成性评价就是这把钥匙。形成性评价侧重“评”，充分考虑学生自身的纵向发展，着眼于精神鼓励；激励学生多“说”，是量化评价。通过形成性评价，老师就学生的课堂活动提出具体的评价，及时肯定学生的每一点努力、每一个进步，使学生不断体验到进步和成功，从而建立起学习口语的自信心、主动性和积极性。变“要我说”为“我要说”。此外，老师还就学生的问题提出具体的诊断性改进建议，让优等生更上一层楼;使中等生改正缺点、发扬成绩，让自卑怯言的学生克服“不敢说”的畏惧心理、树立自信心。实事证明，这种课堂化测评模式能促使学生积极出勤，踊跃参加每堂课的口语活动。

3.3.2 培养学生口语表达的流利性、准确性及其语言策略能力

测试侧重于“测”，着眼于分数排名，是物质刺激，是质性评定，在充分考虑学生自身纵向发展的同时，适当地与其他同学进行横向比较。这样更能激励你追我赶超先进的行为，更能加速由“量”到“质”的变化，最终提高学生口语表达的流利性、准确性及其语言策略能力。另外，将测试分散到每堂口语课中，使测试在不知不觉中进行，可以大大降低测试带给学生的焦虑程度。它不是一锤定音，能更真实地反映出学生的口语水平。

结束语

在英语口语测评中创作性地引入形成性评价的理念，使教学评价的手段和方法更加完善。口语课堂化测评模式更加重视对学生口语学习的过程进行客观评价，让学生发现和体会学习的成功和乐趣，最终达到提高学生英语口语能力的目的。

Black,P.&William,D.(1998).Assessment and classroom learning[J].Assessment in Education(1)。

郭茜,杨志强（2003）.试论形成性评价及其对大学英语教学与测试的启示[J].清华大学教育研究(5)。

刘晋霞,解腊梅（2007）.激励评价,大胆实践——三表记录法在英语口语交际能力评价中的实施[J].教育理论与实践.B （8）。

祁颖（2006）.网络环境下高校英语口语教学模式探索 [J].黑龙江教育（高教研究与评估）（6）。

秦哗（2004）.大学英语口语教学的问题与对策 [J].南京医科人学学报（社会科学版）（9）。