道德相对主义及其对我国学校德育的启示

易 琼

道德相对主义及其对我国学校德育的启示

易 琼

介绍了道德相对主义的基本观点，分析了道德相对主义对学校道德教育的负面影响。认为道德相对主义对于我国当前的道德教育改革有借鉴意义。学校德育教学应该强调教师主导性与学生主体性的统一，把道德教育与道德情境相结合，重视学生有益的个体道德创造，培养提高学生的道德敏感性、道德判断力和道德行动能力。

道德相对主义；道德教育；教师角色；道德创造；道德情境

受经济全球化的影响，社会道德价值出现多元化趋向，道德相对主义逐渐为人们所关注。由于道德相对主义对学校德育有一定的负面影响，许多人提出应该抵制道德相对主义。其实，道德相对主义对学校德育也有启发意义。辩证地看待道德相对主义，科学合理地运用其有益的理论内核为学校道德教育改革服务，才是明智之举。

一、道德相对主义的内涵

相对主义是一个哲学命题，强调真理不是绝对的而是相对的。道德上的相对主义否定道德上的普遍义务规范的存在。有学者把道德相对主义分为两种：一种是个人相对主义，一种是文化相对主义。个人相对主义认为，无论是道德本身还是道德价值规范都是根据个人的道德价值标准而定的，个人才是道德标准的创造者与评判者。生活的意义并不在于某种绝对真理，也不是止于至善，而在于每个个体对自己生活方式或生活态度的选择。文化相对主义认为，所有的道德标准都是因不同社会文化、历史时代以及地域的不同而有所差异的，任何价值标准都是置于特定的文化背景之下才能得到解释和说明。约翰拉德以文化为基点，对道德相对主义这样界定：“道德相对主义乃是这样一种学说，在它看来，行为在道德上的正当性和不正当性随着社会的变化而变化，不存在适用于一切时代一切人的绝对普遍的道德标准。因此，它认为一个人以某种方式行动是否正当，是完全依据或相对于他所属的社会来说的。”［1］教育社会学家涂尔干在他的《道德教育》一书中写道：“有人说，原始民族没有道德。这是一个谬见。没有哪一个民族没有道德。不过，未开化社会的道德并不是我们的道德。”［2］教育家杜威说：“道德适应环境而产生，某种道德于某种环境为善，对于他种环境则不然。 ”［3］

道德相对主义不是道德虚无主义。按《伦理学小词典》的解释，道德虚无主义是指“否定一切人类社会道德价值的理论和态度”［4］。道德虚无主义是激进的道德相对主义，它从根本上否定道德的存在意义和它在现实活中的作用，这与道德相对主义肯定道德的相对存在是不同的。

道德相对主义不同于道德相对性。道德的相对性是指道德判断、道德规范与道德学说都是与特定的文化传统、具体情景等因素相关［5］。承认道德的相对性不一定是对道德相对主义的肯定，而对道德相对主义的肯定就是对道德相对性的夸大。在一个稳定的社会共同体中，每个人对于是非善恶的判断标准不尽相同，这是道德相对性存在的客观现实性，但如果过分夸大相对性，则会走向道德相对主义。

诚如鲁洁教授所说：无论是文化相对主义还是个人相对主义，其根本特征都是坚持道德的相对性、易变性，反对道德的绝对性和恒定性，否定道德判断有一个普遍的永恒的标准和原则，否认各种道德或价值观之间的等级差别以及在它们之间进行任何比较和评判的可能性［6］。

二、道德相对主义对道德教育的负面影响

道德相对主义对学校的道德教育会产生不可忽视的负面影响，这主要表现在两个方面：

（一）削弱教师的地位，影响教育目的的达成

在西方道德教育理论界，相对主义道德教育理论的代表是价值澄清理论。拉思斯是价值澄清理论的创始人，他在其著作《价值与教育》中说：“不同团体的人们拥有不同的价值观，只要不超出国家法律，一切观点应可以讨论、检查以及可能的接受、拒绝或怀疑。换言之，人们应当自由地拥有不同的价值指示，而且他们的态度应当受到尊重。”他认为，在道德教育过程中，学生的道德观点或道德选择应当受到尊重，不被任何人干涉，而教师的任务只在于帮助学生澄清他的价值观，自身处于中立地位。科尔伯格认为，教师中立本身就是一种道德相对主义的表现，将无法达到道德教育的目的。教师中立，是一种无导向教育，势必容易导致学生过分关注自身道德价值判断和道德评价，出现道德选择的主观化和随意化，消解了道德的终极关怀，使得学生失去对崇高品德的追寻，而跌入个人主观主义和唯我道德的漩涡。由此，道德教育的根基则会受到极大的冲击而动摇，这将是德育的一场洗劫。

（二）否定普遍道德价值，淡化了教育的必要性

道德相对主义主张普世的道德价值是虚无的，是因人而异，因时因地而异。这是对道德教育价值的否定，也是对道德教育精神的无视。涂尔干说：“道德是由预先决定行为表现的行为规范体系所组成的。这些规范着一个人在既定的情境中应当怎样行动；举止得当，就是从良知上服从。”道德作为一个规范体系，本身应当以一定的道德原则为准绳，而这些原则便是为人们所普遍认同的公共秩序和善良风俗。道德教育是为了使学生成为真正有德性的人，服从良知行事的人。教师以普遍认同的共同的道德取向或道德价值为指导，教育学生在特定道德情境中有所为和有所不为。普遍的道德价值好比一条“红线”，贯穿教育始终，而学生个体的道德判断就是这条“红线”上的一颗颗珠子。倘若没有为普遍尊崇的道德价值或道德标准，那么道德教育活动就失去了存在的必要。没有人可以胜任道德教师的角色，因为没有人有这个资格和权利。

三、道德相对主义对学校德育的启示

尽管道德相对主义存在诸多不足，但也有它的积极意义，譬如它对个体道德自由空间的关注，反对外在道德权威对个体道德价值的绝对控制，重视具体道德情境的复杂性和不确定性，反对在道德教育中否定个人道德主体的地位。学校道德教育应当汲取其合理内核为德育注入新鲜血液。

（一）注重学生道德创造，扩大道德自由空间

当下的道德教育中存在的根本问题是：在道德教育实践中，道德规范被设定为唯一工具，教师只简单传授这些道德的金科玉律本身，无视学生在道德教育中的主体地位，学生对道德准则若有任何怀疑，都将被教师看作是不适宜的。事实上，任何道德规范只有在具体的道德情境中，并结合个人的理解力才真正具有意义。相对于道德规范，学生是自由的个体，具有独立的理解力，这要求学校的道德教育必须给予每个学生必要的道德自由和空间。

哲学家别尔嘉耶夫把道德分为两种形态：规范伦理和创造伦理。他认为在纷繁复杂的道德生活中，规范伦理由于道德情境的多变，时常无法像数学公式那样简单地展开运用，而是需要人的“道德创造”才能解决个体所面临的具体道德问题。他提出的个体的道德创造思想，实际上是对道德生活的相对性和个体性的承认，普遍性的道德法则不能绝对地、有效地统治人们的道德生活。因此，学校道德教育应当关注学生的生活世界，肯定学生自身对生活准则的具体运用以及合理的道德创造，而不应当不由分说地否定学生有益的个体道德创造，封闭学生道德自由空间。

（二）强调教师主导性与学生主体性的统一

道德相对主义反对外在道德权威对个人道德价值的绝对控制和在道德教育中否定学生道德主体的地位。我国的学校道德教育，强调社会的共同道德价值，而疏忽学生个体的道德权利。在道德教育过程中，教师所扮演的是一个主导者，还是一个道德权威的代言人？他的任务，是在尊重学生主体性的前提下，培养学生在道德生活中作出正确道德判断的能力，还是用所谓具有“普遍性”的社会主流道德价值代替个体的道德信仰？我国知名的自由主义学者朱学勤，对于用社会道德规范代替个人的内在道德生活表示坚决反对。他认为对于社会某些道德问题，如“制度层面”的，可以规范统一起来，但是在人的“内心层面”的道德问题却永远是不可侵犯的。如果有人试图用某种“理想”或“善良愿望”，为他人制定道德准则，则将是十分危险的事。因此，在德育工作中，教师的任务在于发挥其应有的主导作用，关注学生作为道德主体的道德权利的实现。

（三）培养道德敏感性、道德判断力和道德行动能力

道德相对主义的出现迫使现代学校道德教育反思教育方式的转变问题，从而在价值多元化的时代背景下找到更好的路径，提高学校德育的实效性。于是，道德教育的重心开始发生转变，由传授和讲解道德教条、道德上的金科玉律，转向培养道德判断力和道德行动能力、提高道德敏感性。西方在道德教育方法的探索上，科尔伯格的道德认知发展理论、拉思斯的价值澄清学说、彼得·麦克菲尔的体谅模式等，令人耳目一新。这些理论和方法，对于我们学校的德育改革都有一定的借鉴意义。

正确地、适当地进行道德判断，需要以较高的道德敏感性为基础。因此，提高道德敏感性非常重要。特别是在价值观日益多元、利益冲突不断加深的时代，对他人或社会的利益需求缺乏足够的洞察和理解能力的人，是极有可能“好心办坏事”的，即在表达善意志、追求正义实现的努力过程中，有意无意地损害他人或社会的利益。道德行动能力的培养也越来越重要。人是社会的人。如何有道德地生活，如何过道德生活，对于每一个终将踏入社会的学生来说都是必修课。能够积极主动地关心身边的事物，并通过行动有效地表达和实现自己的良好意愿，才是真正有道德的人。

（四）把道德教育与道德情境相结合

道德相对主义强调道德教育应当置于特定的、具体的道德问题情境之中，强调道德问题和道德情境的复杂性和不确定性，反对用道德规范的直接迁移代替道德教育的复杂过程。这是值得我们的德育教学借鉴的。

现代社会是一个全球化的社会，道德情境变得更加复杂、多样。在这样的背景之下，学校道德教育应当破除与社会的隔离墙，把社会真实存在的道德问题情境放到课堂上，而不是闭目塞听。英国教育家威尔逊认为，传统的道德灌输方式是缺乏理性的教育方法，真正的道德教育是将道德规范放在具体道德情境中，在问题的复杂情境下，通过分析和思考问题，才可以增长道德的知识和智慧，才能培养人的道德理性，才能最终实现道德教育的目的和价值。

学生个体的理解力的差异，生活阅历的不同，这些也体现出道德生活的复杂性，是学校道德教育必须关注的。应当从抽象的理论和说教中解放出来，把学校的道德教育与具体的道德生活和复杂的道德情境结合在一起。也许道德相对主义对我们发出的真正吁请应当是：让学生在现实的生活中理解道德内涵、发展道德品质。

[1]Pojman L P.Ethical Theory Classical and Contemporary Readings[M].Wadsworth PublishingCompanyUSA，1995：29.

[2]爱弥儿·涂尔干.道德教育[M].陈光金，等译.上海人民出版社，2006：86.

[3]赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[G].上海：华东师范大学出版社，1981：453.

[4]朱贻庭.伦理学小词典[M].上海辞书出版社，2004：8.

[5]张言亮，卢风.道德相对主义的界标[J].道德与文明，2009（1）.

[6]鲁洁，王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，2007：630.

G641

A

1673-1999（2011）03-0177-03

易琼（1986-），女，江西新余人，漳州师范学院（福建漳州363000）政法系2009级硕士研究生，研究方向为法制及道德教育。

2010-11-12